基于微課的師范生教學(xué)實施技能訓(xùn)練實證研究

□施晶暉　肖軾渝

基于微課的師范生教學(xué)實施技能訓(xùn)練實證研究

□施晶暉肖軾渝

教師的實踐智慧主要體現(xiàn)在是否具備良好的教學(xué)實施技能，也一直是教師教育的重點與難點。以微課和傳統(tǒng)微格教學(xué)兩種方式，對師范生的教學(xué)實施技能進行分組訓(xùn)練，并對實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計梳理，發(fā)現(xiàn)實驗組與控制組在教學(xué)語言技能、課堂互動的組織與調(diào)控、學(xué)生差異的關(guān)注和利用以及教學(xué)反思四個方面存在顯著性差異。板書方面不存在差異，微課的訓(xùn)練方式效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的微格教學(xué)方式。研究對改革師范生教學(xué)能力培養(yǎng)模式具有借鑒意義。

師范生；教學(xué)實施技能；微課

基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素是教師的職業(yè)素質(zhì)，合格教師準入制的教師招聘模式催生高校教師教育模式改革，在諸多教學(xué)改革中，教學(xué)實施技能的培養(yǎng)一直受到質(zhì)疑。筆者在研究各種訓(xùn)練方式的基礎(chǔ)上，選擇以微課作為訓(xùn)練的載體，對師范生開展教學(xué)實施技能的實證研究。研究所利用的微課即“微型教學(xué)”，是針對某一個問題或是知識點作為核心進行設(shè)計的微型課，時間10-20分鐘，是圍繞學(xué)科知識點、疑難問題、實驗操作等進行的教學(xué)過程。實驗旨在探討微課在促進師范生全面地進行教學(xué)資源的整合及實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計等方面的作用。

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以某一師范大學(xué)三年級師范專業(yè)2個自然班的學(xué)生作為研究的對象，共94人。其中一個班級為實驗組，人數(shù)為46人，男生24人，女生22人；另一個班級作為控制組，人數(shù)為48人，其中男生23人，女生25人。

（二）研究內(nèi)容與方法

實驗用同一教師對實驗組和控制組的教學(xué)實施技能分別進行訓(xùn)練，時間為16周。實驗組利用微課方式訓(xùn)練教學(xué)實施技能，對控制組采用微格教學(xué)方式進行訓(xùn)練，并對實驗組與控制組進行前后測比較。

實驗內(nèi)容主要包括教學(xué)語言技能、課堂互動的組織與調(diào)控、學(xué)生差異的關(guān)注和利用、教學(xué)反思和板書五個方面。采用課堂觀察和視頻的方式對教學(xué)語言技能、板書、互動的組織與調(diào)控、學(xué)生差異的關(guān)注和利用進行考核評定，教學(xué)反思項目采用筆試的方式進行考核。

評分標準是單項技能滿分為20分，共100分。其中教學(xué)語言技能的評價標準主要是語言的準確性、簡潔性、啟發(fā)性與感染力；板書的評價標準在于PPT的設(shè)計能力及書寫的能力，設(shè)計的條理性與結(jié)構(gòu)性；課堂互動的組織與調(diào)控的評價標準主要是互動的形式與目標效果；學(xué)生差異的關(guān)注和利用評價標準主要是課堂活動設(shè)計對差異的關(guān)注與效果；教學(xué)反思的評價標準是對教學(xué)成功與不足的記錄，策略的制定及對教學(xué)改進的效果。

以上所有研究數(shù)據(jù)采用SPSS17.0進行統(tǒng)計與分析。

二、實驗的實施

（一）前測結(jié)果與分析

1.結(jié)果。教學(xué)起始，對實驗組與控制組的教學(xué)語言技能、課堂互動組織和調(diào)控、學(xué)生差異的關(guān)注和利用、教學(xué)反思和板書五個方面教學(xué)實施技能進行前測，將所獲得的數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如表1所示：

表1　實驗組與控制組教學(xué)實施技能前測比較分析

2.分析。對兩組師范生五項成績進行獨立樣本T檢驗獲得的sig＞0.05。表1數(shù)據(jù)表明，實驗組與控制組在教學(xué)語言技能、課堂的互動組織和調(diào)控、學(xué)生差異的關(guān)注和利用、教學(xué)反思、板書這五個方面沒有顯著性差異。但在測試中發(fā)現(xiàn)主要問題有：

教學(xué)語言方面，發(fā)現(xiàn)實驗組與控制組教學(xué)語速較為適中，但部分師范生生造方言表達概念，語言的平穩(wěn)性，流暢性與藝術(shù)性欠缺，教學(xué)組織語言感染力不足，教學(xué)講解語言過于生硬與生澀，不能根據(jù)學(xué)生的實際水平和知識內(nèi)容調(diào)整語言難度，語言的啟發(fā)性與引導(dǎo)性不足。

在課堂互動的組織和調(diào)控環(huán)節(jié)方面，兩組師范生能有意識的促進學(xué)生積極參與互動討論中，但互動的形式較單一，同時存在著互動時間過長或過短的問題，98%以上的師范生對互動的內(nèi)容與結(jié)果不做任何追問和評價，而是急于表述自身的答案，無法準確把握互動討論的目的與問題的價值。

在學(xué)生差異的關(guān)注和利用方面，兩組師范生能觀察到學(xué)生的部分差異，但不進行深入分析與利用，只關(guān)注課堂的進度情況，對學(xué)生的學(xué)情及學(xué)習(xí)心理了解甚少，98%以上的師范生在教學(xué)中沒有充分考慮學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)與個性特征，施以“無差異”教學(xué)。

教學(xué)反思環(huán)節(jié)中，發(fā)現(xiàn)兩組師范生教學(xué)反思能力薄弱，對課堂教學(xué)所出現(xiàn)的問題能有所察覺，但僅是表層的情感體悟，對問題的深層思考與分析較少，難以找出解決問題的相應(yīng)教學(xué)策略。

板書設(shè)計方面，發(fā)現(xiàn)兩組大多數(shù)師范生能較好地利用PPT進行板書設(shè)計，但暴露了一些問題，例如文字排版設(shè)計、板書擦拭時間不當(dāng)?shù)?，?dǎo)致不能很好的策應(yīng)重點和難點等問題。

（二）訓(xùn)練過程

1.課堂訓(xùn)練前：發(fā)放教學(xué)實施技能的教學(xué)資料，包括文字材料和音像資料，并要求學(xué)生觀看微課視頻，同時對微課視頻中上課教師的教學(xué)語言表現(xiàn)特點、課堂互動組織與調(diào)控的能力、對學(xué)生差異的關(guān)注和利用情況、板書等方面作出描述，對微課的效果進行教學(xué)反思。

2.課堂討論：學(xué)生分成小組，利用粘貼板、頭腦風(fēng)暴和思維導(dǎo)圖等方法對觀看的微課視頻中教師的課堂教學(xué)行為進行分析和討論，提出如何改進。

3.教學(xué)訓(xùn)練：以微課教學(xué)資源中的視頻為依據(jù)，由學(xué)生分別進行復(fù)演、錄像，由小組同學(xué)進行對比討論。討論的角度分為教學(xué)語言技能、課堂互動的組織與調(diào)控、學(xué)生差異的關(guān)注和利用、板書等方面。每次訓(xùn)練選擇一個技能作為重點，并在每個技能點的把握上進行個人和小組的教學(xué)反思。

4.分享與改進：教師對學(xué)生的教學(xué)實施技能的訓(xùn)練視頻進行評定和改進要求，并選出優(yōu)秀學(xué)生進行示范講練。

（三）后測結(jié)果與解釋

經(jīng)過16周的教學(xué)訓(xùn)練，對兩組同學(xué)分別進行五個方面的測試，結(jié)果如下：

1.教學(xué)語言技能。根據(jù)表2數(shù)據(jù)，獨立樣本T檢驗得出sig＜0.05，說明實驗組和控制組在教學(xué)語言技能方面的差異顯著。實驗組的教學(xué)語言技能顯著提高，表現(xiàn)為教學(xué)用語表達自然，連貫性與流暢性較好，能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容變化語速、語調(diào)，控制教學(xué)節(jié)奏，對于某些實踐性較強的知識環(huán)節(jié)，能采用良好的肢體語言，促進學(xué)生思考與學(xué)習(xí)，傳達出的教學(xué)言語較正確、嚴謹、和規(guī)范。控制組教學(xué)語調(diào)適中，但對教學(xué)語言節(jié)奏和語速把握不到位，尤其是在課堂即將結(jié)束時段，節(jié)奏加快。此外，對某些情感豐富的知識環(huán)節(jié)，極少使用生動形象的語言激發(fā)學(xué)生的興趣和情感共鳴。

表2　實驗組與控制組教學(xué)語言技能后測比較分析

2.課堂互動的組織和調(diào)控。根據(jù)表3數(shù)據(jù)，通過獨立樣本T檢驗得出sig＜0.05。由此表明，實驗組與控制組在課堂互動的組織和調(diào)控方面的成績差異顯著，實驗?zāi)軌蛴行嵘n堂互動組織和調(diào)控能力。表現(xiàn)為實驗組師范生能深入?yún)⑴c到互動討論中，互動形式多樣化，能選擇合理的互動時機，對互動討論的內(nèi)容與結(jié)果，能有針對性地進行追問和評價，鼓勵學(xué)生表達討論的觀點并作出分析和評價?？刂平M能較好把握互動的時機，但互動時間過長，部分學(xué)生的課堂互動流于形式，所討論的問題偏離主題，對互動的結(jié)果幾乎不做任何評價。

表3　實驗組與控制組課堂的互動組織和調(diào)控后測比較分析

3.學(xué)生差異的關(guān)注和利用。根據(jù)表4數(shù)據(jù)，獨立樣本T檢驗得出sig＜0.05，說明實驗組與控制組在學(xué)生差異的關(guān)注和利用方面的成績有顯著差異。表現(xiàn)為實驗組能根據(jù)學(xué)生的認識水平和興趣進行教學(xué)，充分尊重學(xué)生的差異，針對不同層次的學(xué)生進行分層教學(xué)。例如關(guān)注后進生，讓他們多發(fā)言、多展示，對他們的一點點小進步也給予肯定和表揚，并在課后給予必要的輔導(dǎo)，增強他們學(xué)習(xí)的信心。較難的問題由中等生回答，選取尖子生回答富有挑戰(zhàn)性和總結(jié)性的問題，激發(fā)求知欲和探究意識。而控制組容易關(guān)注優(yōu)等生，對學(xué)習(xí)暫時困難的學(xué)生有關(guān)注但沒有采取行動。

表4　實驗組與控制組學(xué)生差異的關(guān)注和利用后測比較分析

4.教學(xué)反思。表5的數(shù)據(jù)通過獨立樣本T檢驗得出sig＜0.05，說明實驗組與控制組在教學(xué)反思方面的成績差異顯著。說明微課能促進實驗組被試的教學(xué)反思呈現(xiàn)多元化與動態(tài)化的方向發(fā)展，反思的內(nèi)容比較全面，包括教情和學(xué)情。對出現(xiàn)的問題深入分析，并能作出相應(yīng)的詳細策略，反映在教學(xué)再設(shè)計中，在下一次課堂教學(xué)中，改進效果明顯?？刂平M反思意識不強，反思內(nèi)容分散，對問題只是泛泛而談不具針對性，對問題缺乏深度的系統(tǒng)認識和思考，反思熱情低沉。

表5　實驗組與控制組教學(xué)反思后測比較分析

5.板書。根據(jù)表6所示，通過獨立樣本T檢驗得出sig＞0.05，由此表明，實驗組與控制組在板書設(shè)計成績上差異不顯著。在后測中，發(fā)現(xiàn)實驗組與控制組的大部分師范生教學(xué)中的板書被課件所代替，設(shè)計隨意、綱目不舉、內(nèi)容稀少、學(xué)生難以獲得的知識的層次和重難點。少數(shù)師范生能結(jié)合傳統(tǒng)的方式在黑板上書寫內(nèi)容，但大部分師范生字體書寫不規(guī)范，布局零散。

表6　實驗組與控制組板書后測比較分析

（四）實驗組與控制組能力提高的人數(shù)卡方檢驗

為進一步研究微課訓(xùn)練方式對提高師范生教學(xué)實施技能的作用，對實驗組與控制組的教學(xué)實施技能提高情況進行比較分析如下：

1.對實驗組與控制組教學(xué)實施技能提高的人數(shù)進行卡方檢驗（見表7）表明，教學(xué)語言技能、板書、課堂的互動組織與調(diào)控、學(xué)生差異的關(guān)注和利用、教學(xué)反思五個維度的技能上，實驗組與控制組學(xué)生能力提高的人數(shù)差異顯著（P＜0.05）。

表7　實驗組與控制組后測能力提高人數(shù)的差異檢驗（X2）

2.表8和圖1的統(tǒng)計顯示，實驗組與控制組各項教學(xué)實施技能在前測的成績與等級差異不顯著，但實驗組與控制組后測成績差異明顯。在前測中，實驗組與控制組大部分被試教學(xué)實施技能總成績分布在50分-57分數(shù)段，兩組的教學(xué)實施技能合格率較低，合格率分別為23.9%和20.9%。經(jīng)過為期16周實驗后，實驗組成績明顯高于控制組后測成績，實驗組總體成績得到大幅度的提升，合格率為100%，成績集中分布在70分-80分數(shù)段，成績級別為良，優(yōu)秀率為30.5%。從圖1可以看到，雖然控制組后測成績比前測得到了一定幅度的提升，但出現(xiàn)6.3%的不及格率，優(yōu)秀率僅為2.1%，成績主要分布在60-70分數(shù)段，處于及格的等級。以上數(shù)據(jù)表明，實驗組的優(yōu)秀率、及格率及其成績等級都明顯高于控制組，因此說明微課的訓(xùn)練方式能有效促進教學(xué)實施技能水平的提高，且優(yōu)于傳統(tǒng)微格教學(xué)方式。

表8　實驗與控制組前后測等級總評價

圖1　實驗組與對照組成績對照折線圖

三、結(jié)論與探討

（一）微課的訓(xùn)練方式有利于師范生教學(xué)實施技能的培養(yǎng)

從實驗組和對照組訓(xùn)練的結(jié)果分析來看，微課訓(xùn)練方式的有效性主要取決于以下幾點：

1.教學(xué)內(nèi)容的“微型化”容易把握，能在較短的時間內(nèi)透徹地講清楚某一個知識點或教學(xué)主題，教學(xué)目標明確，教學(xué)具生動性與針對性，實用性、可操作性和實踐性，有利于提高學(xué)習(xí)的成就感，達到教學(xué)應(yīng)用效果的最優(yōu)化。

2.圍繞一個問題收集相關(guān)的教學(xué)資源，有利于訓(xùn)練師范生收集和整理教學(xué)材料的能力，提高駕馭教學(xué)資料的能力，增強教學(xué)過程中的自信心、積極性與主動性。

3.師范生在訓(xùn)練中自主性更強，有利于師范生在教學(xué)設(shè)計和實施中的個性化發(fā)揮。

（二）建議

1.強化教學(xué)的整體意識，促進教學(xué)設(shè)計能力的提升。針對微課問題情境設(shè)計的特點，要求師范生在課前或是課后提出相關(guān)教學(xué)問題，以及對所出現(xiàn)的課堂教學(xué)問題的出現(xiàn)給予必要的指導(dǎo)與分析，既能凸顯問題也能把問題放在學(xué)科背景中，積極主動地進行深入思考，找出相應(yīng)的解決策略，強化教學(xué)整體設(shè)計的能力。

2.樹立教學(xué)遷移意識，促進教學(xué)實施技能的發(fā)展?！敖?，是為了不教”，其主要讓學(xué)生掌握方法，學(xué)會遷移。在訓(xùn)練過程中，發(fā)現(xiàn)一些師范生容易只關(guān)注某個具體知識點教學(xué)，忽視課程完整教學(xué)內(nèi)容的前后銜接，對教學(xué)內(nèi)容的知識點或問題解決缺乏教學(xué)遷移等方面的思考。因此要引導(dǎo)師范生掌握教學(xué)資源的利用，解剖教學(xué)案例，學(xué)會促進教學(xué)遷移的技巧。

3.提倡自主發(fā)揮，促進個體教學(xué)風(fēng)格的形成。只會模仿的教師無法形成自己的教學(xué)風(fēng)格，更不會有鮮活的教學(xué)課堂。教學(xué)實施技能的差異直接體現(xiàn)教師教學(xué)風(fēng)格的差異，在訓(xùn)練中充分利用微課的“問題”特點，引導(dǎo)師范生挖掘自身的特長，培養(yǎng)教學(xué)機智和教學(xué)應(yīng)急能力，掌握課堂教學(xué)策略，形成個體的教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)勝任力和專業(yè)自覺。

［1］胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢［J］.電化教育研究，2011（10）：61-65.

［2］焦建利.微課及其應(yīng)用與影響［J］.中小學(xué)信息技術(shù)教育，2013（4）：13-14.

［3］梁萍云.構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)的師范生教學(xué)技能自主訓(xùn)練模式［J］.繼續(xù)教育研究，2011（12）：183-185.

［4］范福蘭，等.基于交互式微課視頻教學(xué)資源教學(xué)模式的應(yīng)用效果分析［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2012（6）：24-28.

［5］王洪宇.師范生教學(xué)技能存在的問題及對策［J］.教育探索，2013（12）：54-55.

責(zé)任編輯秦紅梅

施晶暉（1965-），女，山東萊州人，江西科技師范大學(xué)教授，研究方向為課程與教學(xué)論、職業(yè)教育和教師教育；肖軾渝（1988-），女，廣東韶關(guān)人，江西科技師范大學(xué)2013級碩士研究生。

2014年度江西省研究生創(chuàng)新專項資金項目 “基于微課訓(xùn)練的教學(xué)實施技能實證研究”（編號：YC2014-S443），主持人：肖軾渝。

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