網(wǎng)絡(luò)使用技能對高職學生自我導向?qū)W習傾向的影響研究——基于e-Learning2.0的視角

□黃愛東　陶　安

網(wǎng)絡(luò)使用技能對高職學生自我導向?qū)W習傾向的影響研究——基于e-Learning2.0的視角

□黃愛東陶安

以互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下e-Learning2.0學習為背景，運用統(tǒng)計分析手段從網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗、信息檢索能力以及網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識分享意愿三個方面探討其對自我導向?qū)W習傾向的影響。研究表明：互聯(lián)網(wǎng)時代學生整體呈現(xiàn)中度偏高的自我導向?qū)W習傾向、互聯(lián)網(wǎng)使用經(jīng)驗對大學生自我導向?qū)W習能力影響不顯著。

e-Learning2.0；自我導向?qū)W習傾向；影響因素

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和應(yīng)用的不斷發(fā)展，一種全新的學習模式e-Learning（ElectronicLearning）應(yīng)運而生，并迅速在各類教學實踐中推廣。e-Learning本質(zhì)是一種依托計算機、網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，以學生自主學習為主的網(wǎng)絡(luò)在線教學模式。e-Learning2.0是在充分吸收Web2.0開放、分享和群聚合作等特點的基礎(chǔ)上，將知識資源、學習資源與社會網(wǎng)絡(luò)整合的一種互動的學習方式，使得傳統(tǒng)的以教師和教科書為中心的大學教學方式，逐漸朝著以學生和網(wǎng)絡(luò)資源為主的教學模式轉(zhuǎn)變。

通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)對于自我導向?qū)W習傾向的研究大部分集中在傳統(tǒng)的成人教學模式下，以非在校成人為研究對象，而正規(guī)大學教育無論從教學環(huán)境、教學氛圍還是學習者個人能力等方面和成人教育均有明顯的區(qū)別。因此，本研究嘗試以在校高職學生為研究對象，通過定量分析的方式，探討互聯(lián)網(wǎng)時代高職學生所具備的自我導向?qū)W習傾向?qū)υ诰€學習效果的影響。

一、相關(guān)文獻綜述

（一）e-Learning2.0

許多學者對e-Learning及其應(yīng)用模式進行了研究。何克抗認為e-Learning是依托互聯(lián)網(wǎng)進行的全新的學習方式，這種學習方式將改變傳統(tǒng)教學中師生關(guān)系和教師的作用，從而根本改變教學結(jié)構(gòu)和教育本質(zhì)［1］。在對e-Learning2.0的研究中，Sehlenker認為在e-Learning2.0中，與他人協(xié)作、自己制作內(nèi)容都是學習過程的重要部分，也是e-Learning2.0的基本要素［2］。劉革平認為e-Learning2.0的理論基礎(chǔ)就是連通主義，其關(guān)注的重點就是將學習資源和人有效連結(jié)起來［3］。肖建瓊從五個方面總結(jié)了e-Learning2.0的特征，即：內(nèi)容的整合化、主體的個性化、空間的網(wǎng)絡(luò)化、時間的終生化以及交際的平等化［4］。Ehlers則從學習者的視角對e-Learning2.0進行了闡述，認為在此環(huán)境下，學習者從學習內(nèi)容的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_發(fā)者，從重視學習過程和結(jié)果變?yōu)橹匾晫W習能力，學習效果評價從考試轉(zhuǎn)變?yōu)槿粘Ｐ袨楸憩F(xiàn)［5］。

（二）自我導向?qū)W習

自我導向?qū)W習一詞是由Tough首先提出的，他認為自我導向?qū)W習是一種學習者利用一切辦法追求獨立學習，并通過自身的選擇和努力來掌控學習過程的一種經(jīng)歷［6］。在此之后，許多學者采用不同的觀點對自我導向?qū)W習進行研究。Knowles把自我導向?qū)W習看做一個過程，認為自我導向?qū)W習是指在沒有他人的協(xié)助下，由自己引發(fā)學習需求，產(chǎn)生學習目標，尋求學習資源，選擇與發(fā)展學習策略，最后對學習的效果進行評價的過程［7］；Moore和Lempert在對自我導向?qū)W習者的特征進行研究后發(fā)現(xiàn)，學習者具備主動性與責任感，能自我確定學習需求，并針對各種需求確定不同目的與目標和追求成功的動機；Bonham從學習模式的角度認為，自我導向?qū)W習是獨立的，是一種在學習情境中行動和思考的方式，學習者能充分利用它來進行學習［8］；Guglielmino認為自我導向?qū)W習是一種學習能力，指個人能夠主動引發(fā)學習，并且獨立而持續(xù)地進行；同時Guglielmino的研究還發(fā)現(xiàn)，自我導向?qū)W習者具有九項人格特性，而且這些人格特性并非天生具備，而是可以從后天的訓練中培養(yǎng)［9］。此外，我國學者高存燕從進步主義、人文主義、行為主義和批判主義的觀點出發(fā)，并以自我、經(jīng)驗、教育和學習四個概念構(gòu)成一個自我導向?qū)W習的矩陣，來綜合解釋自我導向?qū)W習的內(nèi)涵［10］；肖玉梅指出自我導向?qū)W習是是一種獨特的學習形式，由學習者自己評價學習需要、確立學習目標、尋求學習資源、選擇學習策略和評鑒學習結(jié)果的學習活動［11］。

對自我導向?qū)W習傾向的研究起始于1977年。Guglielmino將自我導向?qū)W習傾向界定為個人感覺自己擁有自我學習導向的能力，并編制出自我導向?qū)W習傾向的量表，用以測量學習者自我導向?qū)W習能力［12］。本研究主要在Guglielmino的自我導向?qū)W習傾向定義的基礎(chǔ)上，選取在線學習者應(yīng)具備的三項互聯(lián)網(wǎng)技能，研究其在e-Learning2.0環(huán)境下對自我導向?qū)W習傾向的影響。

二、研究設(shè)計與研究框架

（一）問卷設(shè)計與發(fā)放

本研究問卷是依據(jù)Guglielmino的自我導向?qū)W習傾向理論，并參照國內(nèi)學者相關(guān)研究而形成。問卷包含“學習計劃性”、“學習主動性”、“學習興趣性”、“學習效率性”、和“學習創(chuàng)新性”等五個層面。問卷的填寫方式采用Likert5級量表進行測量，分別為 “總是如此”、“多數(shù)如此”、“有時如此”、“偶爾如此”、“很少如此”以及“從未如此”五個選項，所對應(yīng)的分數(shù)分別從5分至1分。本研究以平均數(shù)3分為基準，超過3分表示有較高的自我導向?qū)W習傾向。在問卷初稿形成后預(yù)先發(fā)放了30份問卷，回收后做信度分析，并將Cronbach'sα值小于0.7的衡量項目剔除，保留34個問題項的問卷。

問卷發(fā)放主要是通過中山火炬職業(yè)技術(shù)學院學生采用滾雪球抽樣，以電子郵件的形式進行問卷的發(fā)放和收集，共回收360份，涵蓋全國各地部分高職院校和各年級的學生。

（二）研究框架

本研究的研究框架如圖1：

圖1　研究框架

三、數(shù)據(jù)分析

（一）高職學生自我導向?qū)W習傾向現(xiàn)狀分析

本研究的自我導向?qū)W習傾向量表包括“學習獨立性”、“學習效率性”、“學習興趣性”、“學習主動性”以及“學習創(chuàng)新性”五個層面。以Likert5級量表的平均數(shù)3為基準，和表1中五個層面的平均數(shù)比較，發(fā)現(xiàn)五個層面的平均數(shù)和總體平均數(shù)均大于Likert5級量表的平均數(shù)3，表明互聯(lián)網(wǎng)時代高職學生呈現(xiàn)中度偏高的自我導向?qū)W習傾向。

表1　學生自我導向?qū)W習傾向現(xiàn)狀統(tǒng)計表

（二）不同背景下的高職學生自我導向?qū)W習傾向的差異性分析

從上面的分析可以知道，在校學生普遍都具備中度偏高的自我導向?qū)W習傾向。但哪些因素直接對學生自我導向?qū)W習傾向有影響？本研究在研究不同年級學生的自我導向?qū)W習傾向差異的同時，還篩選出在線學習環(huán)境下學生應(yīng)具備的網(wǎng)絡(luò)技能，探討它們對自我導向?qū)W習傾向的影響。

1.不同網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗的高職學生在自我導向?qū)W習傾向上的差異。網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗是培養(yǎng)互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用能力的重要途徑，也是e-Learning2.0學習的前提。由表2可知，經(jīng)t值檢驗，大學生的互聯(lián)網(wǎng)使用經(jīng)驗在自我導向?qū)W習傾向五大構(gòu)面中在“學習獨立性”和“學習創(chuàng)新性”兩個構(gòu)面達到顯著水平，但整體未達到顯著水平，表明現(xiàn)階段學生的網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗對自我導向?qū)W習傾向沒有顯著影響。

表2　不同網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗的學生自我導向?qū)W習傾向的差異情況分析表

2.網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力的高職學生在自我導向?qū)W習傾向上的差異。面對網(wǎng)絡(luò)上海量的信息，學生如何快速獲取信息，并進行信息去偽存真、去粗取精以便吸取符合自身需要的信息，是e-Learning2.0學習的核心能力。因此，學生的網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力顯得尤為重要。通過平均數(shù)對比和t值檢驗，由表3可知，學生的網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力在“學習興趣性”、”學習創(chuàng)新性”、“學習主動性”以及“學習獨立性”四個層面以及整體上的差異均達到顯著水平，并且網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力強的學生的自我導向?qū)W習傾向普遍強于網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力弱的學生。就總體而言，不同網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力的學生在自我導向?qū)W習傾向上有明顯差異。

表3　不同信息檢索能力的學生自我導向?qū)W習傾向的差異情況分析表

3.網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識分享意愿的高職學生在自我導向?qū)W習傾向上的差異。知識分享意愿是指知識擁有者愿意將其本身所擁有的知識或信息，通過正式或非正式的渠道，主動分享、轉(zhuǎn)移或傳播給知識需求者的意愿。由于現(xiàn)階段網(wǎng)絡(luò)信息的制造和應(yīng)用都是雙向的，因此，一方面可以提升人們在知識分享中的貢獻行為；另一方而，由于信息資源的獲取非常方便，從而會促進學習者知識獲取行為。在e-Learning2.0環(huán)境下，學生網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識分享意愿的強弱，不但影響知識吸收的全面性和有效性，更重要的是，通過知識貢獻行為，能評估自身知識掌握的程度，從而更加激發(fā)學習熱情。

從表4可知，通過平均數(shù)比較和t值檢驗，學生的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識分享意愿對自我導向?qū)W習傾向五個層面的影響和整體的差異均達到顯著水平。因此，學生網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識分享意愿對自我導向?qū)W習傾向有明顯影響。

四、結(jié)論及建議

（一）網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗對自我導向?qū)W習傾向沒有顯著影響

調(diào)查表明大部分的學生網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗的獲得都是來源于網(wǎng)絡(luò)游戲和網(wǎng)絡(luò)交友，因此從表2中我們可以看到，在“學習興趣性”和“學習效率性”層面上，網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗豐富者的平均數(shù)低于Likert5級量表的平均數(shù)3，說明現(xiàn)階段學生的網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗對“學習興趣性”和“學習效率性”產(chǎn)生負面影響。但同時我們也看到，學生也意識到豐富的網(wǎng)絡(luò)使用經(jīng)驗?zāi)芴嵘凇皩W習獨立性”和“學習創(chuàng)新性”。因此建議高職院校針對新生要制定嚴格的電腦攜帶和使用規(guī)定，盡力避免學生養(yǎng)成對網(wǎng)絡(luò)游戲成癮性的依賴而影響學業(yè)；同時，學校在構(gòu)建校園e-Learning2.0平臺時應(yīng)考慮知識性和趣味性相結(jié)合；教師在教學環(huán)節(jié)要引導學生通過網(wǎng)絡(luò)查閱資料和完成作業(yè)，并以互聯(lián)網(wǎng)為學習平臺設(shè)置專業(yè)實訓課程。以此來引導學生正確使用網(wǎng)絡(luò)，并提升自我導向?qū)W習傾向。

表4　不同網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識分享意愿的學生自我導向?qū)W習傾向的差異情況分析表

（二）學生的網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力和網(wǎng)絡(luò)社區(qū)知識分享意愿對提升自我導向?qū)W習傾向有顯著影響

在e-Learning2.0環(huán)境中，眾多的教學資源散布在網(wǎng)絡(luò)的各個角落，如何選擇適合自己的學習資源顯得尤為重要。學生在e-Learning2.0中所遇到的問題運用關(guān)鍵字搜索往往都能得到解答，但是所得到的信息可能較為粗淺和分散，正確性也有待檢驗。而另一種以論壇、討論區(qū)以及虛擬社區(qū)形式存在的網(wǎng)絡(luò)學習資源，通常有一個明確的主題，其中的內(nèi)容可能較深入。因此建議，在網(wǎng)絡(luò)上尋找相關(guān)學習資源時，不妨多去比較，在知識的比較中不斷去偽存真，豐富自我，多元化的學習資源的對學習者來說是有利的。同時在e-Learning2.0環(huán)境下，許多網(wǎng)絡(luò)虛擬社區(qū)內(nèi)積累了大量的知識，學生應(yīng)有選擇地極加入其中，成為虛擬社區(qū)的一員，通過網(wǎng)絡(luò)提問、查看回復跟帖等不斷吸收社區(qū)內(nèi)知識，縮小理論學習和實踐應(yīng)用之間的差距；通過上傳自己的學習資源和解答社區(qū)成員的問題來提升自身學習的自豪感和成就感，最終能更好提升自我導向?qū)W習傾向的培養(yǎng)。

五、后續(xù)研究方向

雖然本研究對文獻整理，問卷內(nèi)容進行了嚴謹?shù)脑O(shè)計，以規(guī)范的方式進行數(shù)據(jù)收集和分析，但仍存在一些不足之處。第一，研究所采用的滾雪球抽樣，使研究的外部有效性受到影響，加大了研究的誤差；第二，在后續(xù)的研究中可以從學生“人格特征”和“科技接受態(tài)度”等角度進一步去探討，以豐富研究成果。

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責任編輯肖稱萍

黃愛東（1968-），女，廣東梅州人，中山火炬職業(yè)技術(shù)學院高級政工師，研究方向為人力資源管理；陶安（1969-），男，江西南昌人，電子科技大學中山學院副教授，研究方向為企業(yè)戰(zhàn)略管理、企業(yè)電子商務(wù)及網(wǎng)絡(luò)消費者行為。

電子科技大學教學改革項目“電子商務(wù)視角下教學互動渠道拓展研究”（編號：JY201429），主持人：陶安。

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