對小學課堂舉手發(fā)言行為的批判性反思

張惠

摘要：舉手問答在小學課堂教學環(huán)節(jié)中必不可少，然而舉手發(fā)言行為有時卻在潛移默化中來了不利的影響。課堂上舉手行為存在著深思熟慮、想要表現、瞻前顧后、久盼無望等表現。課堂的種種舉手行為背后卻顯現出了他人舉手成為逃避問題的擋箭牌、爭搶舉手成為課堂秩序的破壞者、猶豫舉手成為思維發(fā)展的攔路虎、假積極舉手成為一勞永逸的保護盾等現象。針對這些現象，教師應該明晰學生對于舉手發(fā)言的思路，采取靈活的舉手發(fā)言策略，抓住舉手問題及時疏導。

關鍵詞：舉手行為；小學；課堂教學

中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：10054634（2015）05012005

[HJ60x]師生的問答環(huán)節(jié)在小學課堂上起著主要的作用。教師提出問題[CD*4/5]學生積極舉手回答，這一程序已司空見慣。教師們往往通過舉手問答的方式來維護課堂問答秩序、了解學生的學習情況、調動學生課堂參與的積極性。然而當教師享受著舉手發(fā)言所帶來的一系列積極價值時，舉手發(fā)言的負面化卻悄然呈現。教育的本質屬性之一是讓每一位受教育者都能得到機會均等，舉手發(fā)言的原則使得課堂成為少部分人的專利；同時在舉手發(fā)言這一約定俗成的規(guī)則下，讓不想和懶于發(fā)言者成功逃避了教師的視線。課堂猶如社會的縮影，在舉手機會稀有的情況下，學生們有時為了爭奪舉手資源而導致其合作意識淡薄等現象出現。筆者認為，對于課堂舉手發(fā)言這一行為，應從客觀的角度看待并對其進行科學的審視。不能只是單方面的停留在其積極層面上，而應批判性的看待舉手行為所帶來的影響，深入研究其所隱藏的消極層面，使教師更為合理地看待和運用舉手發(fā)言。

1舉手發(fā)言行為的表現形式

筆者曾在本市某小學進行為期一年的課堂觀察，通過文獻資料的分析和課堂觀察資料的呈現，把課堂舉手發(fā)言行為的表現形式做如下分類。

1） 深思熟慮的舉手發(fā)言。指某些學生能夠認真思考教師的問題，并且敢于發(fā)言，遵守發(fā)言的秩序，不爭搶發(fā)言機會。這類學生較受教師喜愛，不但發(fā)言正確率高，而且舉手發(fā)言時尊重他人，因此獲得的發(fā)言次數也多。

2） 想要表現的舉手發(fā)言。指某些學生認為課堂的中心完全是自己一人，總是搶占課堂發(fā)言的話語權，希望成為教師學生心目中的焦點人物，認為自己舉手發(fā)言的次數多、頻率大能夠顯示自己在班級中的地位。比如教師還未提問時，該類學生則已經將手高高舉起來以便第一發(fā)言；教師提問時，有時不經思考或急不可耐地搶著發(fā)言；在他人回答問題時，仍高舉雙手干擾他人發(fā)言。

3） 瞻前顧后的舉手發(fā)言。指某些小學生在發(fā)言時思慮過重，瞻前顧后，總是想等待最好的發(fā)言時機并權衡思量后以期回答準確無誤。比如在教師提問過程中邊舉手邊觀望他人的回答，發(fā)現心中答案與被老師否定的他人答案類似后又放下；舉手前詢問周邊學生他的答案是否正確后才考慮是否舉手。

4） 久盼無望的舉手發(fā)言。指某些小學生在課堂上屢次舉手卻始終不被教師給予發(fā)言的機會。這種學生往往有著強烈的課堂參與積極性，渴望被教師關注，但是可能由于在班級中處于差生位置或是座位的邊緣化等原因導致教師對其忽視。對于此類學生，教師應給予更多的理解和幫助。

2對課堂舉手發(fā)言行為的批判性審視

課堂舉手行為有其積極的影響。（1）在課堂參與上，學生不僅通過舉手發(fā)言集中了自身的學習注意力，使注意的自覺性和目的性增強，同時注意的指向性也更加明確，從而使自己更自覺地融入到教師的教學過程；（2）教師通過學生的舉手發(fā)言的頻次和覆蓋面，可以及時觀察到學生課堂參與程度以及注意力的集中程度，適時調整教學計劃以提升教學效果；（3）在紀律維護上，舉手發(fā)言將課堂發(fā)言的無序狀態(tài)維持到有序的局面，大大減少了教師在課堂組織上的時間和精力消耗；（4）在自我激勵上，當學生舉起手時，無形中已經相信自己有足夠的語言組織、思維和反應能力等來應對教師的提問。在這種“我敢解決老師的問題”、“我能回答出來”的自我暗示下，學生的學習的熱情和信心提升，同時也優(yōu)化了聽課效率。然而實際上舉手發(fā)言的行為同樣也潛藏著消極的一面，因此有必要揭示課堂舉手的負面因素和影響，以期教師能夠科學地看待舉手發(fā)言的問題，因勢利導，合理而科學地利用舉手發(fā)言。

2.1他人舉手成為逃避問題的擋箭牌

在小學課堂上經?？吹竭@樣的場面：當教師點名一個人回答問題時，舉手被點到的人欣喜若狂；而那些不舉手也不想回答問題的人則暗自竊喜。當舉手變成一項無法完成的任務時，有的小學生們則是利用一切“偷奸?；钡臋C會來躲過被點名的危險。例如小學三年級語文課上，教師要求學生背誦《燕子列車》第一段。隨著一個個小手舉出，后面幾排的男生按捺不住的小聲嘀咕 “快叫舉手的，老師千萬別看到我”、“你們舉手的越多越好啊，這樣我就逃過一劫啦”……。當一個個高舉著小手被點到后，背書環(huán)節(jié)告一段落，那些不舉手的男生面露喜色，說到“真幸運呀”、“嚇死我了”。課下，對于這樣的驚險逃過，他們也是無比輕松地表示：“老師大部分都叫舉手的人，所以不舉手還是有好處的”、“別人都舉，手舉得高了把我遮住這樣老師就看不到我了”。 素質教育的本質特征之一是面向一切學生，而舉手發(fā)言的含義則是舉了手才有可能發(fā)言。舉手問答則在無形中制造了“偷懶者”。因為教師僅僅只是把這個問題拋向了舉手者，全場也只是教師與這個學生的一問一答，課堂的關系不是我與他而是我與你。因此舉手發(fā)言無形中將一部分學生變成了自我放棄的邊緣人。以自我放棄為指向的學生不想也不愿意舉手發(fā)言，而這種課堂看客的身份使其不愿意參與師生互動，最終成為了喧囂大海中那塊不融的冰山。由于沒有舉手就不用回答問題，這樣的規(guī)律也給部分學生提供了不冒風險的良策，從而順利地從教師的眼皮底下逃過。他們不但失去了鍛煉的機會，同時也養(yǎng)成偷懶和逃避的習慣。

2.2爭搶舉手成為課堂秩序的破壞者

舉手是發(fā)言的指示燈，而小學生們往往喜歡爭強好勝，樂于顯示自己的知識淵博，將舉手發(fā)言看成了是一種你爭我搶的比賽，舉手被教師點到看成競賽獲勝的象征。教師是這場舉手問答環(huán)節(jié)的判官和導演，只有她才能左右學生們得到機會還是喪失機會，是給予關注還是撤銷關注。如小學二年級數學課上，教師在上《數據的統計》一課時，問同學們：“針對這個數據的統計，你有哪些統計方法？”問題一出，立馬小手如林。教師先點了A同學回答問題，A同學回答剛說到一半，未被點到的B同學立馬站起來說：“老師，他說的不對，我來說正確答案?！睂W生C也按捺不住，把手高高舉過頭，急忙站起來說：“老師，我也知道答案，老師，你快叫我啊。”顯然其他舉手未被點名者已經顧不得回答問題的規(guī)則和回答者接下來的發(fā)言內容，抓到了A同學的一個錯誤，仿佛是抓住了一個難得的機會，也顧不得接下來他要說的話與老師的點評，只是一味地打斷別人的話語來獲取屬于自己的發(fā)言特權。在一句句的“老師，我，看我”，“老師，我會，快叫我”的叫喊聲中課堂由問題前的安靜一下子轉入發(fā)言時的混亂。盡管教師時時提醒“同學們小點兒聲”、“大家安靜點兒”，也不能讓興奮的未發(fā)言學生平靜下來。對于為什么爭搶發(fā)言機會，學生們的回答是：“因為發(fā)言好啊，老師會表揚你”、“老師說要積極發(fā)言，這樣老師會喜歡我”、“老師說積極發(fā)言評選三好學生的時候會考慮的”等等。舉手仿佛不再是為了單純的發(fā)言，而是為了競爭，盡力打敗舉手中競爭者，而其他人只是襯托“我”之優(yōu)秀或思維正確的工具。他們往往夸大了舉手問答的價值，將本是出于公平起見的舉手發(fā)言行為片面地認為是在教師心中地位的認可，是班級中地位提升的象征意義。于是，舉手行為從發(fā)言的提示信號變成了教師對學生的一種無形的內在獎勵，成為了學生們眼中的稀缺資源而引發(fā)了學生之間種種不良競爭。

2.3猶豫舉手成為思維發(fā)展的攔路虎

在小學課堂上，渴望得到教師的積極評價與鼓勵也成為了小學生舉手的主要的心態(tài)。因而有的學生在舉手與不舉手之間似乎顧慮頗多。想要舉手回答問題，但又害怕自己的答案不符合教師的預期而被教師否定。于是舉手問答變成了一場與自己的博弈，博弈的目的就是為了獲得教師對自己答案的肯定反饋。在小學二年級語文的課堂上，當教師要求同學用“真”來造句時，學生們非常積極踴躍地舉手回答，“真真切切”、“真實”、“真理”，一個個答案從舉手者的嘴里蹦出。然而筆者旁邊的學生Z卻小聲的向筆者求救起來：“我想了一個詞，真（珍）珠，老師，這個詞對不對，能不能說？”筆者說：“你可以站起來回答呀，把這個詞語呈現給老師和同學，如果錯了老師也會幫你糾正的，不是正好自己也獲得了糾正的機會，又學會了一個正確的詞語?！盳想了想，猶豫的舉起了手，但是很遺憾，過不了多久又放下了，“我還是覺得這個詞語好像不對，還是不要回答了。”課下，對于這次問答機會的喪失，Z同學似乎毫不在乎，“被老師說了（否定）好難看，反正不就一次發(fā)言嘛，其他人也會說啊”。當筆者問到發(fā)言的目的是什么時，Z則是想了半天說：“老師說發(fā)言積極就好啊，反正就好啊，如果上課不用發(fā)言就更好了”。舉手發(fā)言，還存在著舉手發(fā)“對”言這種狀況。有些學生為了讓自己的發(fā)言準確無誤，于是發(fā)言時拼命的往教師心目中理想的答案靠近，一旦稍有感到與教師的答案相距甚遠，要么中途放棄舉手，要么看到別的發(fā)言者回答正確后再重復發(fā)言以得到教師的贊賞。而在筆者的觀察中發(fā)現，教師為了讓自己的教學計劃順利進行，面對發(fā)不“對”的言，有的警告其仔細想好后再發(fā)言，或者對其發(fā)言內容不予評價；有的教師甚至中途打斷，并不斷叫其他舉手發(fā)言者補充直到得到滿意答案。舉手發(fā)言使學生在害怕與擔心中放棄了創(chuàng)新與冒險，導致學生在回答問題時顧慮重重，不僅擔憂會不會答，還要擔憂答的好不好。這顯然違背了問答是開啟學生智慧之門的鑰匙這一宗旨。一個舉手發(fā)言的行為有時卻在不經意間變成了問題探究的敵人，思維發(fā)展的障礙。

2.4假積極舉手成為一勞永逸的保護盾

筆者所觀察的班主任Y認為，強調積極舉手則是為了提高學生的學習注意力與聽講的效率。舉手的學生則說明他在認真聽課沒有走神，對于一直不舉手的學生就是教師眼中的重點監(jiān)控對象。因此積極發(fā)言一直是教師口頭強調和小學生們心中公認的舉手標準。然而課堂上卻出現了一種舉手現象，即“假積極”的舉手。這種“積極”體現在上課伊始時只要教師提問題就積極舉手回答，可是課堂教學末段卻不見了這些發(fā)言人的舉手身影。比如筆者所觀察班級的學生M，則是教師口中的發(fā)言大王，但是發(fā)言大王往往在后半節(jié)課就沒了聲音。對于此，M的回應則是，“課上當然要積極發(fā)言啊，我不發(fā)言老師以為你不聽課，就會讓我站起來，所以我要趕緊先發(fā)言，這樣老師就會認為我在聽課，所以后面就不用老發(fā)言了”。另一位學生也湊過來說：“我發(fā)言了老師就知道我認真聽課了，所以我就選簡單的發(fā)言，反正我發(fā)一次言老師后期就不叫我了?！?/p>

不難看出，教師越想讓學生發(fā)言反而讓學生抓住了教師這樣的心理，于是他們開始有了應付發(fā)言的小伎倆。正如盧梭所言，“強加在他們身上的專制導致他們?yōu)榱说玫姜剟罨蛱颖軕土P變得虛偽，圓滑，使他慣用表面的動機來掩蓋秘密的動機使你無法了解他們真正的個性”。由于不理解舉手發(fā)言的真正意蘊，學生往往將其看成是認真聽課的任務完成。這樣的心態(tài)讓他們?yōu)榱送瓿扇蝿斩e手，一旦任務達成，那么在后期也就不再那么“高度集中”地去聽課了。

3課堂舉手發(fā)言行為對教師教學的要求

課堂的舉手現象問題百出，然而舉手問題的背后折射出來的是小學生對舉手的含義和功能認識上的模糊，而教師對舉手問題僅僅采取“堵”和“禁”的方式，沒有給予學生必要的舉手前的教育引導和舉手時的疏導。究其原因，往往在于教師只是以被動的方式去應付舉手所出現的問題而缺少對課間活動的系統思考與教育設計。因此對于小學課堂舉手問題，筆者認為教師應該在利用班會或隊會等時間對學生進行舉手前的指導以便理清學生思路，在舉手時采取靈活的教學策略以便照顧全體學生，面對舉手出現狀況時能及時給予合理的疏導。

3.1明晰學生對于舉手發(fā)言的思路

面對小學生對于含義與意義思路不清的問題，教師有必要針對舉手的功能與意義、舉手時個人與集體的關系以及舉手需要規(guī)避的事項進行事前的指導，通過學生集體討論與教師的協助來幫助學生理清對舉手發(fā)言的思路，提高其對問題的思考和認識能力。指導牽涉到的問題有：（1）學生必須做什么？即學生為什么需要舉手發(fā)言，舉手發(fā)言的必要性何在？這其中就涉及到了發(fā)言有利于學生自身的學習檢查，在解答問題中發(fā)現自己的思維缺陷并通過與教師與學生的交流獲取最新的信息，鍛煉自己的口語交際、聽說能力等。便于教師及時得到學生學習反饋，提高課堂學習效率，保證了課堂秩序；（2）學生不能做什么？即當學生舉手和他人舉手時，需要規(guī)避的問題有哪些？這就牽涉到在他人舉手時，學生不可隨意打斷他人發(fā)言和不可破壞規(guī)則爭搶發(fā)言機會。隨意打斷他人發(fā)言的進程和哄搶發(fā)言機會是對他人不尊重的表現，不僅影響了正常的教學進程，也打亂了發(fā)言者的思考過程；在自己舉手時，切不可抱著僥幸心理將舉手當任務來蒙混過關，這也就失去了對自己學習情況的檢驗與提升機會；（3）學生可以做什么？即當別人發(fā)言時，學生可以做哪些？這就牽涉到在他人發(fā)言時學生要學會傾聽和謙讓。傾聽則是尊重發(fā)言秩序與發(fā)言人的權利，在他人回答，答錯時，要傾聽而不是急于搶答。謙讓則是讓學生理解發(fā)言機會不能一節(jié)課內面向所有人， 因此發(fā)言次數多的人可以適當將發(fā)言機會讓與還沒發(fā)言的人，成績冒尖的人可以將發(fā)言機會留給成績薄弱的人以便利于教師全面了解學生的學情。

3.2采取靈活的舉手發(fā)言策略

針對舉手發(fā)言不易涉及到全體學生，只是部分學生的“獨角戲”的問題，教師應該在舉手時采取靈活的舉手問答策略。比如教師可以針對問題的難易程度和學生的實際情況來有目的地選擇舉手者作答使發(fā)言機會在班級分布均衡，避免出現被少數舉手者壟斷現象；問題設計促進發(fā)言方式多樣化，比如以舉手發(fā)言為主，必要時可采取隨機點名發(fā)言、開火車發(fā)言等，適時地把課堂中的邊緣人拉入到課堂教學中。設置的問題具體如下：（1）檢測類問題。這些是教師為了解學情而提出的一些基礎性的問題，所以教師可以采取隨機點名答、開火車答等無規(guī)律的隨機回答模式。避免了課堂逃避問題的不舉手者，也利于教師全面了解學生的學習情況，對教學計劃及時查缺補漏；（2）思考類問題。該類問題重點考察學生解決問題的過程與思路而不是最終的答案。針對這一問題，教師可以讓學生舉手回答，但同時也要讓不舉手者回答，教師對學生在回答問題中出現的問題及時給予啟發(fā)與引導；（3）探究類問題。此類問題屬于拔高型問題，需要學生具備較高的分析能力、理解能力和相關的知識基礎才能解決。因此這類問題需要先請舉手者來回答。如果貿然點名那些不理解也不會的未舉手者，不但達不到問答的效果，反而會挫傷學生的自尊心和自信心。因為他們對于此類問題理解能力和思維能力不足，不能夠很順利地通過教師的誘導最終悟到答案，教師這樣做反而更讓學生因答不上來而羞愧難當，自此也失去回答問題的動力。

3.3抓住舉手發(fā)言的不良狀況及時疏導

針對小學課堂爭搶發(fā)言和不敢發(fā)言者，除了加強舉手前的教育指導以及舉手時的靈活策略外，也要在舉手時給予積極的疏導。疏導介于兩者之間，既淡化了行為的消極價值，又及時引導行為發(fā)揮積極價值6：。通過疏導，兒童既能認識到事情的問題所在，同時又尊重兒童的自由，在一定程度上營造了和諧的氣氛，維護了學生的尊嚴，給予學生更多的人文關懷，同時也激發(fā)了學習興趣。在教學過程中，針對舉手發(fā)言時存在的不良行為，教師應因勢利導將不良情況轉變?yōu)橛欣膶W習契機，促進學生的個性化和全面化發(fā)展。如面對學生舉手發(fā)言不正確，教師不可當即否定，而是要認真傾聽學生的發(fā)言，在學生的發(fā)言中找到可取之處加以適當引導，使之完善自己的理解7：。面對搶著舉手發(fā)言的行為，教師在肯定其積極參與課堂問答的同時也要提醒他要有尊重他人的意識等。教師應給予發(fā)錯言的學生更多積極的引導和反饋，給予不發(fā)言的學生更多的信任和鼓勵，給予敢于發(fā)言的學生更多的贊賞和激勵等。同時教師在學生舉手發(fā)言時留有足夠的時間供其思考后再作答，減少舉手者中的冒失者。

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