超越二元對(duì)立論：現(xiàn)時(shí)代學(xué)校價(jià)值教育的思考方式

摘 要：現(xiàn)行學(xué)校教育價(jià)值觀陷入一種紛亂相爭之中，表現(xiàn)為價(jià)值虛無主義、價(jià)值相對(duì)主義、價(jià)值多元主義、價(jià)值一元論與懷疑主義的雜糅。其思維方式的核心在于二元對(duì)立。這種思維有其合理之處，但卻無法提供令人滿意的方案。梳理這種思考方式及其在教育上的論爭之歷史，知曉其復(fù)雜的思想根源，對(duì)學(xué)校價(jià)值教育問題的考慮就不再簡單、粗暴以及局限于自我觀念之藩籬。超越多元主義與一元論，尋求一種思考學(xué)校價(jià)值教育的合理方式，需要正確面對(duì)良善生活的理性分歧，體現(xiàn)理性對(duì)話和道德尊重之規(guī)范，尋求并堅(jiān)守一種“最低限度”的共同道德。

關(guān)鍵詞：多元主義；一元論；政治自由主義；價(jià)值教育；公共理性

中圖分類號(hào)：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2015）05-0016-10

教育是一種規(guī)范性活動(dòng)，涉及到學(xué)童們價(jià)值觀的形成。就其最初的意義而言，教育是一種價(jià)值活動(dòng)，所謂“養(yǎng)子使其作善”或者“人文教化”（Paideia）。在我們平常的語境中，教育并不僅僅是學(xué)到某些知識(shí)、技術(shù)或者方法，更是指對(duì)人性的濡養(yǎng)和德行的培育。因?yàn)椋鄬?duì)于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，人性的濡養(yǎng)和德行的培育之于一個(gè)人的幸福生活，以及一個(gè)良好的社會(huì)的形成更為重要。然而，僅乎于此似與教育無益。關(guān)鍵的是，以何來濡養(yǎng)人性，培養(yǎng)何種德行。此一問題充滿了諸多的爭論、質(zhì)疑、批判與對(duì)抗，實(shí)乃需要我們認(rèn)真思忖。我們需要尋找一種更為合理的思考方式，以便能夠更好地理解這一問題所包含的復(fù)雜性、重要性和時(shí)代特征。這便意味著我們既要知道我們時(shí)代的價(jià)值教育狀況及其思想資源，又要清楚關(guān)于這一問題的思想紛爭及其發(fā)展脈絡(luò)。在此基礎(chǔ)上，我們才能有所收獲。

一、眼花繚亂的雜糅：我們時(shí)代價(jià)值教育的現(xiàn)狀

今天，我們?cè)诮逃忻媾R這樣一種現(xiàn)象：一方面價(jià)值教育紛亂雜多，另一方面價(jià)值虛無或祛價(jià)值化、中立化。更為嚴(yán)重的是，這一“既多又無”帶來了兩種令人擔(dān)憂的后果：一是人們對(duì)價(jià)值教育的興趣與思考熱情降低；二是價(jià)值教育被社會(huì)中流行的各種主義如功利主義、效率主義、金錢主義等占領(lǐng)。在我們看來，當(dāng)前的教育中至少存在著這么幾種價(jià)值教育的取向，它們之間相互交織，共同構(gòu)成了現(xiàn)今教育中的價(jià)值景象。

1. 價(jià)值虛無主義的取向

價(jià)值虛無主義在教育中主要表現(xiàn)為：一是祛價(jià)值化教育，教育只是一種知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的形成；二是教育的技術(shù)規(guī)訓(xùn)化，教育成為種種思想技術(shù)和生存技術(shù)的規(guī)訓(xùn)；三是教育的徹底現(xiàn)實(shí)化或世俗化；四是教育的人道化而非人文化，教育是在不斷地迎合人的欲望，而非在教化與引領(lǐng)人。

具體而言，這種取向認(rèn)為教育中并無所謂的客觀的絕對(duì)的價(jià)值值得學(xué)生追求，教育也不體現(xiàn)人們對(duì)絕對(duì)價(jià)值的向往。因?yàn)椋说拇嬖诓]有什么偉大的任務(wù)和使命，而是有點(diǎn)“無意義”與“虛無”。存在的法則是一種“叢林法則”、“競爭法則”，是一種理性的生產(chǎn)與縱情的消費(fèi)。福山（F. Fukuyama）說：“為了獲得社會(huì)認(rèn)可而去奮斗，心甘情愿地為了一個(gè)純粹抽象的目標(biāo)而去冒生命危險(xiǎn)，為了喚起冒險(xiǎn)精神、勇氣、想象力和理想主義而進(jìn)行的廣泛意識(shí)形態(tài)斗爭，必將比經(jīng)濟(jì)的算計(jì)、無休無止地解決技術(shù)問題、對(duì)環(huán)境的關(guān)注以及對(duì)精細(xì)消費(fèi)需求的滿足所取代。” [1 ]“經(jīng)濟(jì)”、“賺錢”、“消費(fèi)”等成為新時(shí)代的偶像，相應(yīng)地，“分?jǐn)?shù)”、“升學(xué)率”、“名牌大學(xué)”成為教育的圭臬。教育失卻了超越性的力量，只問價(jià)格不理價(jià)值，僅僅淪為流行的現(xiàn)實(shí)的工具。工具理性滲透在教育的各個(gè)方面：我們用工具理性去思考教育，把學(xué)生培養(yǎng)成“技術(shù)性人才”，讓教育淪為一種技術(shù)或工具。人的欲望成為不可約束的最高價(jià)值，“吃喝在先、道德在后”，教育在不斷地降低自身的要求，以滿足日益增長的人道化要求。如此，一方面教育在不斷地過度喂養(yǎng)人的欲望，一方面則使人的教育變得非常困難，或者說人則更加難以教育。

虛無主義已經(jīng)成為我們的時(shí)代病。它常常被我們所追逐的能夠看到、觸摸到的東西所掩蓋。我們忙碌于這些東西，它們就變得無比真實(shí)。于是，對(duì)它們的批判、思考和超越反倒成為一種虛無的表現(xiàn)。當(dāng)我們努力，甚至拼命地追逐這些令人們興奮與羨慕的數(shù)字和光環(huán)時(shí)，我們感覺到充實(shí)，反之，一旦停下，我們則感到無限空虛。我們將人生的意義和價(jià)值定位在不斷獲取功利性的指標(biāo)和數(shù)字之上，學(xué)生們則通過賺取分?jǐn)?shù)來獲得自我的認(rèn)同。

2. 價(jià)值相對(duì)主義的取向

相對(duì)主義是這樣一種根本的價(jià)值信仰。它否定存在絕對(duì)的價(jià)值、永恒性的終極價(jià)值，認(rèn)為一切價(jià)值都只是相對(duì)的、人為的、境遇性的，是“我們的”或“他們的”價(jià)值。“那就是當(dāng)我們著手調(diào)查哲學(xué)家們亦已認(rèn)為是最基本的那些概念（不管它是理性、真理、實(shí)在、正義、善行的概念還是規(guī)范的概念）時(shí)，我們就會(huì)被迫認(rèn)識(shí)到所有的這些概念歸根結(jié)底必須作為與特定的概念結(jié)構(gòu)、理論框架、范式、生活方式、社會(huì)或文化相關(guān)的事物來理解?！?[2 ]價(jià)值相對(duì)主義表現(xiàn)為：其一，否認(rèn)教育存在永恒的、固定的穩(wěn)定價(jià)值根基，并且否定這樣的“基礎(chǔ)主義”、“柏拉圖主義”、“阿基米德”式的探尋方式；其二，質(zhì)疑價(jià)值理性在教育中的巨大作用，認(rèn)為理性無法為我們提供一套根本的、先驗(yàn)的價(jià)值實(shí)在——以此進(jìn)行就可以實(shí)現(xiàn)美好教育；其三，價(jià)值教育中的境遇主義、環(huán)境主義，既然一切都是人為的、特定的、地方性的，那么最好的做法就是順應(yīng)社會(huì)潮流和教育實(shí)際，并且不完全相信它們。

這種流行的價(jià)值觀教育人們不再去爭論那些教育最基本的問題，如“我們是什么”、“我們能夠希望什么”、“我們必須做什么”以及“美好生活的基礎(chǔ)是什么”等。這使得教育行為總是浮現(xiàn)在平面化、實(shí)際化的層面，所謂“一切堅(jiān)固的東西都煙消云散了”。變革和運(yùn)動(dòng)的主張支配或取代了人們對(duì)教育價(jià)值問題的思考，各種各樣狂妄的解釋彌散在教育研究者的思想之中，并且常常導(dǎo)致玩世不恭和日益增長的虛弱意識(shí)。這也使得一種機(jī)會(huì)主義、短淺的近視癥在教育中不斷地流行，亦引起了人們諸多強(qiáng)烈的反映。人們認(rèn)為，如果所有的價(jià)值都是相對(duì)的，那么我們又如何突破和超越自己？如果所有的價(jià)值都是相對(duì)的，那么我們又如何教育孩子正確的價(jià)值觀呢？我們到底應(yīng)該相信什么呢？價(jià)值相對(duì)主義顯然不能提供出令人滿意的答案，而且產(chǎn)生了價(jià)值的混亂和人們的恐慌，還會(huì)滑向價(jià)值虛無主義。

價(jià)值相對(duì)主義使我們不能嚴(yán)肅地對(duì)待價(jià)值。因?yàn)橐磺薪允窍鄬?duì)的話，我們有什么理由相信我們所堅(jiān)持的、所確信的；我們亦無需“較真”，反而以一種游戲的態(tài)度或者投機(jī)的態(tài)度更為妥切。相對(duì)主義自身存在著讓人不知道相信什么、堅(jiān)信什么的悖論，即使對(duì)于相對(duì)主義者而言，相對(duì)主義的立場也不能支持他們堅(jiān)守或堅(jiān)信相對(duì)主義。因?yàn)椋热粓?jiān)持相對(duì)主義，那么相對(duì)主義就不能完全相信。因此，解構(gòu)價(jià)值、否棄價(jià)值，似乎走向虛無主義是最終的宿命。波普爾（K.Popper）就批評(píng)這種取向?qū)е路抢硇灾髁x、盲從主義和教條主義 [2 ]。

3. 價(jià)值多元主義的取向

如果說相對(duì)主義認(rèn)為價(jià)值是相對(duì)的、不確定的，多元主義則認(rèn)為價(jià)值是多樣的。相對(duì)主義與絕對(duì)主義相對(duì)立，多元主義則和一元論相對(duì)立。多元主義并不否定客觀性的價(jià)值，只是認(rèn)為價(jià)值不是一種而是多種。多元主義不是一種價(jià)值的表現(xiàn)方式，比如某種客觀性價(jià)值、終極性價(jià)值的多種表現(xiàn)方式，而是價(jià)值之本質(zhì)的主張，是一種關(guān)于良善生活的學(xué)說。質(zhì)言之，多元主義是一種關(guān)于價(jià)值之終極本質(zhì)的學(xué)說。具體而言，多元主義表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是道德之本性，二是人的自我實(shí)現(xiàn)之本性。就前者而言，多元主義認(rèn)為并不存在單一性的、統(tǒng)一性的道德本質(zhì)，而是存在著多種整全性的完整的善的觀念，并且這些善的觀念會(huì)相互對(duì)立。柏林（I.Berlin）說：“存在著許多客觀的、終極性的價(jià)值，有些與另一些不可兼容?！薄斑@些價(jià)值同樣真確、同樣客觀，因此，不可能在一個(gè)永恒的等級(jí)秩序中被排序，或者根據(jù)某種絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)被評(píng)判?！?[3 ]就后者而言，其認(rèn)為個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的本質(zhì)是多樣的，不能拘泥于或受限于某種典范、理念或道德中心主義。因而，教育也不存在某種統(tǒng)一的內(nèi)容和目標(biāo)。不同的人存在著完全相左的自我實(shí)現(xiàn)或美好生活，我們不能用某種所謂的良善生活或人性范本來規(guī)范個(gè)人。顯然，多元主義是一種具有現(xiàn)代特征的見解，是在柏拉圖主義理念論和宗教實(shí)在論潰敗的背景下的產(chǎn)物?！岸嘣髁x會(huì)受到那樣一些人的歡迎，他們?nèi)匀幌嘈艃r(jià)值是客觀的，而不只是我們偏好的表達(dá)，但他們又否認(rèn)價(jià)值的根源存在于一個(gè)和諧的宇宙或上帝的安排之中?！?[4 ]

多元主義主張價(jià)值的多元性，并且這些價(jià)值之間存在著根本性的不同，所謂“不可通約”（incommensurability）。因此，我們絕不能用某一種價(jià)值來規(guī)范某些價(jià)值，不可以做所謂“中心主義”、“基礎(chǔ)主義”、“核心主義”等諸如此類的思考。這確實(shí)導(dǎo)致了價(jià)值的紛雜和混亂，以及價(jià)值沖突之間的不可解決。這是一個(gè)價(jià)值混亂的時(shí)代，但我們卻無法解決或者束手無策。于是，我們便聽之任之，并抱之以“寬容”和“中立”。教育在不斷地提供給學(xué)生愈來愈多樣的內(nèi)容和信息，卻沒有教會(huì)他們?nèi)绾稳ミx擇的能力，不管他們是否能夠應(yīng)對(duì)這些紛雜的價(jià)值。似乎只有多樣了，才能是正確的、合理的，這無疑阻礙了我們對(duì)價(jià)值混亂和對(duì)立的反思，并培養(yǎng)了一種個(gè)人主義的自戀或狹隘的地方主義，或者成為時(shí)尚與偏見的俘虜。沒有判斷、批判，只有數(shù)量化的多元，這是走向精神渙散和理智衰竭的表征。教育離不開理性的判斷與引導(dǎo)，將懵懂未知的學(xué)生暴露在各種各樣價(jià)值的紛亂之中，無疑是一種更大的危險(xiǎn)。多元主義常常忽略了教育引導(dǎo)和價(jià)值獨(dú)裁/專制的區(qū)別，蒸發(fā)了我們追求優(yōu)秀價(jià)值和批判自我局限性的熱情，使得人性的教化變得既無可能又無必要。

多元主義反對(duì)價(jià)值排序，主張價(jià)值的個(gè)人性、地域性。這使得它很容易獲得相對(duì)主義的支持，并迅速匯聚成為一股勢不可擋的巨大的洪流。事實(shí)上，多元主義和相對(duì)主義已經(jīng)成為今天社會(huì)的神話（Mythology），常常冠以“平等”、“開放”、“寬容”、“文化”等之光環(huán)而令人們頂禮膜拜。然而，教育需要教會(huì)學(xué)生反思和批判這種潮流，需要在多元價(jià)值的紛爭中做出理性的決斷，以發(fā)展那些最有助于精神卓越和社會(huì)美好的價(jià)值。教育絕非僅僅是個(gè)人性的、地域性的，也絕非滿足于形式繁多的“自我獨(dú)特性”。如果教育只是將所有東西無差別地呈現(xiàn)給學(xué)生，或者只是按照社會(huì)潮流要求的那樣灌輸給學(xué)生，那將是一個(gè)非常糟糕的教育：一個(gè)不可避免的蒙昧主義！ [5 ]

4. 價(jià)值一元論的取向

價(jià)值一元論主張價(jià)值的單一性、崇高性、權(quán)威性和絕對(duì)性，教育則一定要把這些價(jià)值傳授給學(xué)生。對(duì)于所有人而言，良善生活是一致的，不存在相互沖突的完全相左的良好生活。就個(gè)人的發(fā)展而言，只存在自我實(shí)現(xiàn)形式的不同，而沒有根本不同類型的自我實(shí)現(xiàn)的本質(zhì)。一元論進(jìn)一步認(rèn)為，我們看到的根本相左的善之觀念之間的沖突，以及在根本不同的道德推論形式之間的沖突，只可能是雜亂的表象，而當(dāng)我們進(jìn)行深入的反思，這些對(duì)抗和沖突就會(huì)消散。在教育中，價(jià)值一元論的取向主要表現(xiàn)為：一是，教育必須以某種單一價(jià)值為旨?xì)w，必須樹立某種價(jià)值的權(quán)威性，以之來應(yīng)對(duì)價(jià)值的混亂；二是，教育必須尋求某種人性的典范，個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)必須朝向這一典范靠近；三是，教育中遵從的價(jià)值應(yīng)該是永恒的、絕對(duì)的，而不是變化的、相對(duì)的；四是，教育必須尋求超越，價(jià)值之間具有等級(jí)高低之別；五是，教育必須灌注嚴(yán)格的審查制度，避免價(jià)值的多元、沖突，為此需要使用嚴(yán)格的紀(jì)律和獎(jiǎng)懲。

價(jià)值一元論對(duì)于應(yīng)對(duì)多元主義的價(jià)值混亂，以及恢復(fù)追求人性卓越的理想具有重要的意義。然而，由于卓越價(jià)值、絕對(duì)價(jià)值這一問題的復(fù)雜性，以及現(xiàn)代祛魅的時(shí)代背景，這種一元論往往成為一些柏拉圖主義者的絕唱，并未真正受到人們的重視和反思。加之，這種主張重視紀(jì)律和權(quán)威——這些令現(xiàn)代人批評(píng)的手段，價(jià)值一元論飽受爭議或惡評(píng)。事實(shí)上，這些惡評(píng)并非空穴來風(fēng)。一則，所謂一元論的價(jià)值是什么極其可疑，且常常會(huì)演化為推行思想價(jià)值專制、壓迫和暴力的理論依據(jù)。二則，一元論的價(jià)值往往走向價(jià)值封閉，培養(yǎng)了蒙昧主義。三則，以某種價(jià)值為標(biāo)桿忽視了個(gè)人存在的多樣性，以及文化道德的特殊性。現(xiàn)實(shí)中，價(jià)值一元論具有很大的欺騙性，會(huì)把某種政治價(jià)值宣揚(yáng)或等同于絕對(duì)價(jià)值，使得某個(gè)集團(tuán)在政治上長治久安。這一點(diǎn)無疑不利于一種自由民主社會(huì)的形成。

5. 價(jià)值懷疑主義的取向

由于價(jià)值方面存在著諸多的紛爭，如相對(duì)主義與絕對(duì)主義、一元論與多元主義、主觀主義與客觀主義、個(gè)人主義與集體主義、宗教主義與世俗化等，價(jià)值懷疑主義就一定自然而生。由于它們都不能提供給人們比較滿意的意見，由懷疑諸種觀點(diǎn)便走向懷疑價(jià)值本身。懷疑主義會(huì)懷疑一切價(jià)值，從而懷疑走向了虛無。價(jià)值懷疑主義在教育中表現(xiàn)為：一是將教育傳授的一切價(jià)值視為一種權(quán)力和人為的產(chǎn)物，解構(gòu)價(jià)值問題在教育中的重要地位；二是以懷疑的態(tài)度面對(duì)教育中的價(jià)值問題：如道德、人性趨向、精神認(rèn)同等，但卻不提供自身所認(rèn)為的合理的價(jià)值規(guī)范；三是價(jià)值教育的問題應(yīng)該懸置，教育最真實(shí)的取向就是中立化的知識(shí)和技能傳授。

懷疑主義只做解構(gòu)、懷疑，而不進(jìn)行合理建構(gòu)的指向常常導(dǎo)致：新的尚未建立，舊的已經(jīng)打碎。它培養(yǎng)了教育中犬儒主義的旨趣，讓我們把過多的精力用于批評(píng)、懷疑，卻沒有時(shí)間去反思自身與世俗現(xiàn)狀亦步亦趨的事實(shí)。由于解構(gòu)了一切價(jià)值，教育也就失卻了自身的確定性，沒有了信仰。而教育如果沒有了信仰，那它就只能是一個(gè)不停搖擺的浮萍，不僅不值得追求和堅(jiān)守，而且非常危險(xiǎn)。價(jià)值懷疑主義容易培養(yǎng)一種悲觀主義的心態(tài)，并且無法以更富有想象力的眼光去審視現(xiàn)實(shí)教育。我們可以設(shè)想比今天教育更糟糕的未來教育，但卻難以想象一個(gè)與今天教育有本質(zhì)性不同，并且優(yōu)越得多的教育。為了懷疑而喪失了對(duì)美好教育和合理價(jià)值的構(gòu)想，這一賭注顯然下得太大了。杜威（John Dewey）曾說：“僅注意使教育不被一個(gè)階級(jí)積極用來作為更加容易剝削另一個(gè)階級(jí)的工具還不夠” [6 ]，“同時(shí)，還要設(shè)想使教育成為人類實(shí)現(xiàn)更好希望的工具” [6 ]。

懷疑主義迎合了今天人們對(duì)教育愈來愈失望的氛圍，它也許還有市場，但是，教育以及我們的生活不能僅僅建立在懷疑主義之上。沒有相信，沒有忠誠，沒有對(duì)改良現(xiàn)實(shí)教育的責(zé)任，教育和我們的社會(huì)就難有進(jìn)步。簡單地分析可以看到：第一，這些價(jià)值觀之間相互雜糅，相互滲透，表達(dá)了教育在價(jià)值問題上的復(fù)雜性和多樣性。它反映了人們?cè)趦r(jià)值教育問題上的迷茫、不確定、懷疑和危機(jī)狀態(tài)。第二，這些價(jià)值觀大都具有非常強(qiáng)的現(xiàn)代性特征，即對(duì)那種柏拉圖主義、宗教神本位論（Theodicy）主宰的價(jià)值觀的批判。第三，教育中這些價(jià)值觀的紛爭實(shí)質(zhì)是道德價(jià)值、生活價(jià)值權(quán)威的危機(jī)。盡管從外在的傳統(tǒng)的道德權(quán)威中解放出來后，但我們又陷入了一個(gè)無法獲得權(quán)威認(rèn)同的混亂局面。第四，紛爭的焦點(diǎn)在于教育到底應(yīng)該將一種什么樣的價(jià)值傳授給學(xué)生。顯然，上述各種價(jià)值觀主張都不能提供令人滿意的觀念。

也許，為了弄清這個(gè)問題的重要性和復(fù)雜性，更為了獲得進(jìn)行正確思考的智力資源，避免對(duì)問題進(jìn)行一種非常輕率的判斷，回溯一下價(jià)值觀的現(xiàn)代論爭之思想脈絡(luò)，以及教育思想家在這一問題上的主張和論爭似乎是非常裨益的。

二、撲朔迷離的論爭：思想與教育的一個(gè)回顧

我們到底應(yīng)該支持和主張何種價(jià)值？價(jià)值的根源和本質(zhì)是什么？教育應(yīng)該教給孩子們什么樣的價(jià)值？思想史和教育史上存在著撲朔迷離的爭議。

1. 古典理想：絕對(duì)性的善的追求和實(shí)踐

古希臘三哲認(rèn)為，我們的社會(huì)和生活存在著一種絕對(duì)性的善和秩序，理性幫助我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)并遵循它，如此，我們才能朝向一種美好的幸福生活。蘇格拉底反對(duì)智者派學(xué)者們的多元主義、個(gè)人主義價(jià)值觀，因?yàn)檫@樣導(dǎo)致生活秩序的混亂和個(gè)人化行為的濫觴。蘇氏堅(jiān)信，我們必須以絕對(duì)性的、終極性的善的理念為尺度來規(guī)范自己，生活的意義必須分享善的理念，自我實(shí)現(xiàn)的方式在于沉思理念。柏拉圖在《理想國》中論述了善的理念與人心靈的契合性，亞里士多德則發(fā)展了這種善的理念，使其更值得人們?nèi)プ非蟆Ｔ凇赌岣黢R可倫理學(xué)》中，幸?；蛘咄晟频纳罹褪敲總€(gè)人憑其本性都想要的終極目的，道德德行的行使被視為這種生活的內(nèi)在組成。這確實(shí)是一種誘人的理想。每個(gè)人為了實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，或者自我完善而去追求那內(nèi)在性、道德性的生活，善與自我欲求的理想緊密相關(guān)。按人的本性生活，就是按照善的理念去行為。后來的斯多葛學(xué)派認(rèn)為，所有的事物和人都是按照他們的本性來生活，善的價(jià)值在于它是人的生活方式。如果人要根據(jù)他的理性本質(zhì)遵循它的天性并得到作為理性存在者的幸福，他就會(huì)按照這種方式生活 [4 ]。這種人對(duì)善理念的自然欲求依然體現(xiàn)在某些宗教哲學(xué)家的思想中，如阿奎那就認(rèn)為“善本身就是理性領(lǐng)悟到的我們的一種自然的傾向”。

對(duì)善的理念的追求，以及以善的理念來規(guī)范自己的生活，這種理想的關(guān)鍵在于相信善的理念的存在以及理性發(fā)現(xiàn)的能力。理性要求人們過一種超越性的有德行的生活，而不是遵循我們的自然感覺與現(xiàn)實(shí)社會(huì)潮流。永恒價(jià)值、絕對(duì)的善才能使人們應(yīng)對(duì)生活和感覺欲望的無常變化，才能使個(gè)人按照生活的本性去過一種美好生活。因此，教育培養(yǎng)個(gè)人的理性能力和批判力，促使心靈轉(zhuǎn)向到對(duì)理念的向往，實(shí)現(xiàn)自我的更新和完善。亞里士多德雖然向這一理想中增加了“實(shí)踐性”、“社會(huì)性”的元素，認(rèn)同每個(gè)人對(duì)于善理念和幸福生活的實(shí)現(xiàn)方式和表達(dá)方式有所不同，但教育價(jià)值一元論的取向并未改變。

然而，這種認(rèn)識(shí)和主張亦遭到了激烈的反對(duì)。以智者派（Sophist）為代表的思想家主張多元論，認(rèn)為價(jià)值和生活的原則必須考慮生存環(huán)境、展示效果和社會(huì)文化。智者們否認(rèn)價(jià)值的絕對(duì)性和永恒性，也不熱衷于對(duì)善理念的尋求。他們更關(guān)心的是生存的機(jī)遇、游戲性和可能性，將社會(huì)權(quán)力視為價(jià)值的來源。因此，他們教育學(xué)生如何迎合社會(huì)時(shí)俗并獲得最大化的利益，而不是問詢或思索何謂善的理念。盡管智者們?cè)诋?dāng)時(shí)頗有市場，但在思想界并未受到足夠重視，價(jià)值一元論依然在古典思想和教育理論中占據(jù)著支配地位。

2. 科學(xué)主義的規(guī)范：近代思想的啟蒙宏圖

古典思想傳統(tǒng)和教育趨向在近代遭到了質(zhì)疑，那種絕對(duì)性的善理念和道德生活也逐漸被人性和自由所替代。人們不再相信上帝參與我們生活的安排，也不再需要訴諸于上帝來解釋世界的準(zhǔn)則。但這并非解構(gòu)了上帝的存在，上帝依然真實(shí)存在，并且更加超越高遠(yuǎn)，只是其不再參與人類的事務(wù)?？茖W(xué)和道德的自主性證實(shí)了上帝純粹的超越性，世俗化并不證明對(duì)神的品質(zhì)的不正當(dāng)對(duì)待。“把上帝當(dāng)作上帝敬愛，而不是把上帝當(dāng)為人性化的上帝?！闭^“神越是高遠(yuǎn)，人就越是自由”。“上帝的超越性，如果被始終如一地徹底思考的話，必定會(huì)導(dǎo)向世俗化和世界的自主性”，“世俗化是基督教一神論的內(nèi)在邏輯” [4 ]。這確實(shí)解釋了為什么受宗教教育幾個(gè)世紀(jì)的人們能夠相對(duì)容易地接受世俗化和科學(xué)主義。

宗教只被保留在個(gè)人的信仰領(lǐng)域，理性自主地參與我們自身的籌劃和社會(huì)的構(gòu)建。然而，在沒有一個(gè)更高存在的規(guī)定后，我們?nèi)绾稳フ務(wù)撜胬?，如何尋求一種權(quán)威來規(guī)范我們的行為。我們接受什么樣的真確性？這顯然是人的解放后留下的急需解決的問題。對(duì)確定性的尋求仍然是人類思想和實(shí)踐的任務(wù)。在與“宗教”與“超越性存在”分離后的一段混亂時(shí)期內(nèi)，這個(gè)任務(wù)就更為迫切。培根（F. Bacon）哲學(xué)和霍布斯（T. Hobbes）的主張?zhí)峁┝丝茖W(xué)理性主義的方案。科學(xué)為我們提供了確定的可靠的行為準(zhǔn)則，理性則使我們遵從這些準(zhǔn)則。笛卡爾（R.Descartes）哲學(xué)尋求“第一原理”，要求我們把生活建立在邏輯推理之上，唯有演繹、批判的理性才能成為行為之根基。盡管培根經(jīng)驗(yàn)論與笛卡爾的演繹法有所不同，但他們都推崇一種科學(xué)的理性主義。這一時(shí)期涌現(xiàn)出諸多的思想家，如愛爾維修、拉梅特里、伏爾泰，他們大都主張一種行為與思想的科學(xué)主義。在這些思想家的啟蒙下，科學(xué)規(guī)范變成新的權(quán)威。

在這里，我們看到，這種對(duì)客觀的確定性的尋求與古典哲學(xué)對(duì)確定性的價(jià)值的尋求有所不同。其主要表現(xiàn)為：一是，確定性的內(nèi)容和基礎(chǔ)不同，啟蒙理想的確定性并不需要一個(gè)超越性的存在來規(guī)范，人的理性能夠?yàn)樽晕伊⒎ǎ欢?，行為命令以及他律思想的產(chǎn)生，不同于古典哲學(xué)中善的誘人理想，科學(xué)理性使得一個(gè)人無論想要什么，他必須遵循科學(xué)規(guī)律。倫理學(xué)家西季威克（H. Sidgwick）就將古典與現(xiàn)代的道德理想劃分為“誘人的”（attractive）與“命令的”（imperative），前者是行動(dòng)者在充分知悉他的欲望的基礎(chǔ)上所“值得欲求的”，它能夠“令人愉悅”，是“愛好的對(duì)象”；后者則是義務(wù)的，能夠“有約束力的”，是應(yīng)當(dāng)去做的 [7 ]。這一點(diǎn)為我們分析康德道德律令理論，以及現(xiàn)代價(jià)值觀中的欲求與應(yīng)當(dāng)?shù)膶?duì)立提供了很好的幫助。

3. 實(shí)踐理性的立法：道德命令的治亂

科學(xué)理性是否能夠成為價(jià)值權(quán)威的根源或基礎(chǔ)，這并非自明，而是充滿了爭議。理性的認(rèn)識(shí)能力一直飽受懷疑。事實(shí)上，這種爭議直到現(xiàn)在依然存在。懷疑論和不可知論批評(píng)了科學(xué)理性的狂妄，認(rèn)為理性根本不能為我們提供正確的行為法則，情感才是道德價(jià)值的基礎(chǔ)。休謨（D. Hume）在其《人性論》中闡述了這種觀點(diǎn)。洛克（J. Locke）則認(rèn)為，一個(gè)霍布斯主義者不會(huì)輕易承認(rèn)許多平白樸素的道德義務(wù)，理性的選擇往往是從非道德的角度去做出的。也就是說，我們遵從道德法則的目的和動(dòng)機(jī)有可能是非道德性的?？档拢↖.Kant）說，這只是合于道德，并非出于道德。在霍布斯建立的現(xiàn)代契約倫理中，怕死而不是道德才是價(jià)值的根源。沒有什么理由和證據(jù)能夠表明我們的理性不是為了更大的利益而破毀道德，不是表面遵從而實(shí)際在利用道德。此外，“一種規(guī)范、法則的合理”不同于“合理性的規(guī)范、法則”，地方性的、個(gè)體性的合理不同于本質(zhì)性的合理?！暗胤叫缘摹?、“人為性的”契約道德并不能提供一種普遍性、客觀性的確定性價(jià)值，它是“欲望的合力”。在康德看來，這導(dǎo)致了價(jià)值的混亂。

康德質(zhì)疑科學(xué)理性和契約價(jià)值的普遍性。一則科學(xué)理性的根基是經(jīng)驗(yàn)論，即使是笛卡爾的演繹論也不完全純粹；二則個(gè)人為了追求幸福的契約協(xié)定并不可靠，因?yàn)閭€(gè)人的幸福欲求實(shí)在五花八門?？档聦⒖茖W(xué)理性限制在自然領(lǐng)域，它問詢的是“我們能夠知道什么”，而并不能給我們提供道德行為的準(zhǔn)則。在康德看來，如果要尋求“我們應(yīng)當(dāng)做什么”，那么就應(yīng)該依據(jù)實(shí)踐理性。這種實(shí)踐理性是理性的人所共有的，能夠?yàn)槲覀兞⒎?，使個(gè)人正當(dāng)?shù)匦袨?。?shí)踐理性是一種價(jià)值理性，是我們每個(gè)人內(nèi)在的善良意志，以人自身的價(jià)值和自由為目的。實(shí)踐理性是普遍性的、非功利的，是一種絕對(duì)律令，個(gè)人必須無條件地服從，唯有按照實(shí)踐理性的要求行為，個(gè)人才能實(shí)現(xiàn)自由。

為什么要訴諸于實(shí)踐理性的道德律令？首先，多元主義不能作為我們行動(dòng)之共同根基。當(dāng)我們把“善”或“幸福”作為價(jià)值的追求和行為的目的時(shí)，我們將面臨著種種的混亂，因?yàn)槲覀冴P(guān)于“善”與“幸福”的觀點(diǎn)實(shí)在太多?？档抡J(rèn)為，我們每個(gè)人對(duì)于幸福有一種不同的觀念，這種觀念是由我們自己的特殊經(jīng)驗(yàn)所形塑。假如將這種觀念作為行動(dòng)的指南，我們就難以與他人達(dá)成一致。因此，行動(dòng)者的幸福和對(duì)善的欲求不能作為一種適應(yīng)于所有的無條件的道德法則之基礎(chǔ)。其次，正當(dāng)性行為必須成為一種義務(wù)，高于我們的善與幸福的欲求。康德區(qū)分了“想要的”與“應(yīng)當(dāng)要的”，不管我們欲求什么，想要什么，我們都必須遵從我們的道德義務(wù)。這個(gè)道德的義務(wù)就是我們的良心、良知。良知、良心才能告訴我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守什么與做什么。在康德看來，良知、良心是非經(jīng)驗(yàn)的、普遍的，這樣才能使個(gè)人對(duì)絕對(duì)道德產(chǎn)生興趣。

實(shí)踐理性反對(duì)多元主義價(jià)值的混亂，主張道德價(jià)值的非經(jīng)驗(yàn)性、絕對(duì)性、一元論。這種思考的方式仍然是“基礎(chǔ)主義”、“本質(zhì)主義”的現(xiàn)代形式。它遭到了來自兩個(gè)方面的批評(píng)：一是歷史主義的批評(píng)；二是非理性主義的批評(píng)。前者認(rèn)為，我們的思考離不開我們的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐理性必須落在實(shí)處，不能只是“高懸于空中”。黑格爾（G.Hegel）就批判這種實(shí)踐理性只是一種虛空的形式，而難以在歷史中“實(shí)現(xiàn)”。后者無疑否認(rèn)實(shí)踐理性具有這樣的能力，認(rèn)為理性不能實(shí)現(xiàn)這樣的承諾，人們對(duì)理性抱有這種期待是錯(cuò)誤的。事實(shí)上，隨著尼采哲學(xué)、生命哲學(xué)的興起，反對(duì)康德的計(jì)劃就已經(jīng)開始。

4. 自然主義和視覺主義的興起：生命哲學(xué)的遺產(chǎn)

自然主義是這樣一種觀點(diǎn)：它否認(rèn)價(jià)值、道德的客觀性，認(rèn)為道德、價(jià)值只涉及態(tài)度，不包含真理，是人們的一種心理偏好。由于價(jià)值只是個(gè)人的一種主觀心理現(xiàn)象，所以就不存在什么價(jià)值真理、道德命令，也不存在關(guān)于我們應(yīng)該做什么的客觀知識(shí)。自然主義反對(duì)道德命令對(duì)于個(gè)人的規(guī)制，主張?jiān)诘赖?、價(jià)值領(lǐng)域的個(gè)人化、隨性化。這契合了生命哲學(xué)的旨趣：以個(gè)人的生命沖動(dòng)與激情來對(duì)抗理性主義的規(guī)劃。視角主義（Perspectivism）的基本理念是說，無論我們做什么或想什么，都是出自我們特定的立場，而這種立場又來源于我們的文化、歷史傳統(tǒng)和宗法制度，并為自身的利益所塑造。和自然主義一樣，視角主義反對(duì)價(jià)值事實(shí)或價(jià)值真理，反對(duì)以某種價(jià)值對(duì)個(gè)人生命的壓制。這種多元主義的價(jià)值取向在現(xiàn)代生命哲學(xué)那里獲得了新的力量，使其儼然成為一種價(jià)值之本質(zhì)的學(xué)說，并推動(dòng)了價(jià)值虛無主義的泛濫。

尼采（F. Nietzsche）曾說：“視野是生活的基本條件”，“沒有事實(shí)，只有闡釋” [4 ]。這并不是一種關(guān)于生活基本狀況的表達(dá)，而是關(guān)于價(jià)值屬性的表達(dá)。“沒有獨(dú)立于視野之外的真實(shí)世界?！币暯撬龅木褪且贫ā?chuàng)設(shè)價(jià)值，制造我們的道德，而不是發(fā)現(xiàn)什么道德真理。這里沒有事實(shí)，只有我們關(guān)于價(jià)值的種種闡釋。世界本身不包含關(guān)于我們?nèi)绾嗡伎己托袆?dòng)的指示，不包含我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)同的客觀價(jià)值?！吧系鬯懒恕?、“打破偶像”、“重估一切價(jià)值”、“通過藝術(shù)和生命的眼光來打量世界”、“我們有了藝術(shù)，我們或許不至于死于真理”等都成為我們反對(duì)康德主義、柏拉圖主義價(jià)值的有力口號(hào)。它同時(shí)也使得我們把個(gè)人性、多元主義和生命體驗(yàn)作為價(jià)值的根源，使價(jià)值從屬于我們的生命與個(gè)人感受。顯然，這個(gè)關(guān)于價(jià)值之本質(zhì)的主張?jiān)诤蟋F(xiàn)代主義思潮與主張個(gè)性解放的社會(huì)中獲得前所未有的支持，甚至出現(xiàn)了“怎么都行”、“我的地盤我做主”等極端個(gè)人主義取向。

生命成為價(jià)值的根源，價(jià)值降格為一種主觀偏好。這讓許多思想家興奮，同時(shí)也讓諸多思想家恐慌。與價(jià)值的暴力一樣，價(jià)值的虛無和精神的吾行吾素，以及個(gè)人激情與利益的亢奮，都同樣令人害怕。將我們的道德判斷當(dāng)作偏好的表達(dá)，而不是一種潛在的知識(shí)形式。這意味著否定我們應(yīng)當(dāng)如何行動(dòng)的真理，以及否定我們應(yīng)當(dāng)如何思考的真理。事實(shí)上，媒體、潮流、消費(fèi)和金錢支配了人們的生活，我們的生活陷入了一種虛無狀態(tài)。生命哲學(xué)并未使生命得到解放，且使生命失去了實(shí)質(zhì)性的意義，僅僅淪為肉體的工具。社會(huì)熱情和忠誠降落到了冰點(diǎn)，個(gè)人如同原子式地結(jié)合在一起。這種批判主要集中在：第一，解構(gòu)了人類對(duì)實(shí)質(zhì)性的良善生活的需求；第二，對(duì)生活傳統(tǒng)和歸屬的漠視；第三，無限制的生命追求甚至導(dǎo)致道德之根的毀滅。詩人華茲華斯（Wordsworth）曾如此喟嘆這種后果：

我總是一腦袋的激情、念頭、想法，

就像犯人來到了法庭上那樣；

在光天化日之下試探著她的尊榮；

一時(shí)確信，一時(shí)疑惑；

總在為沖動(dòng)、動(dòng)機(jī)、正確與錯(cuò)誤，以及道德責(zé)任之依據(jù)為何而困擾；

直到我窮盡證明，上下求索之后，

我終于失去了一切信心，

在對(duì)重重矛盾感到疲憊不堪和深惡痛絕之后，

我的結(jié)局是絕望地放棄道德問題。

在這種狀況下，我們到底應(yīng)該如何生活？生活的意義何在？“懷古”、“以古抗今”以及“絕對(duì)主義的尋求”就成為種種方案。

5. 揚(yáng)古抑今：保守主義的抱負(fù)

有感于現(xiàn)時(shí)價(jià)值觀和道德的混亂，以及虛無主義與相對(duì)主義的橫行，一些思想家如麥金太爾（A. Maclntyre）、阿倫特（H. Arendt）、施特勞斯（L. Strauss）等人提出了“回到亞里士多德”、“回到蘇格拉底、柏拉圖”的理念，以使當(dāng)代思想和實(shí)踐走出現(xiàn)代性的困境。

麥金太爾認(rèn)為，當(dāng)代關(guān)于倫理道德思想的探究其實(shí)是一個(gè)失?。核苯訉?dǎo)致了價(jià)值領(lǐng)域的混亂，個(gè)人主義、情感主義、浪漫主義等的泛濫。道德價(jià)值之間不可通約，基本的文化傳統(tǒng)已遭破壞，生活處于一種全面失序狀態(tài)之中。為了挽救這種現(xiàn)代性的道德危機(jī)，我們必須回到亞里士多德，重建德行論價(jià)值，培養(yǎng)個(gè)人生活中的實(shí)踐智慧。阿倫特則從古典政治哲學(xué)出發(fā)，批判個(gè)人主義、功利主義、工具主義對(duì)公民政治美德的破壞，公共空間已經(jīng)異化，人的動(dòng)物化欲望難以約束，政治行動(dòng)淪為種種自我奴化的方法。阿倫特說，我們時(shí)代的一個(gè)顯著特征就是：漫不經(jīng)心地輕舉妄動(dòng)，無可救藥的混亂，自鳴得意地重復(fù)已經(jīng)毫無內(nèi)容的“真理”，生命成為一種面對(duì)技能、工作、勞動(dòng)和極權(quán)主義束手無策的奴隸 [8 ]。為了走出這種自我毀滅的樊籬，阿倫特表達(dá)了對(duì)古希臘城邦制和公民德行的向往，呼吁重建一種充滿理性、討論的追求卓越的公民行動(dòng)，思考絕對(duì)的、普遍性的價(jià)值。

施特勞斯學(xué)派在國內(nèi)影響甚大，其思想主要集中于批評(píng)虛無主義和相對(duì)主義，恢復(fù)價(jià)值根源的超越性、終極性和永恒性。該學(xué)派深信存在著外在于歷史、個(gè)人與群體的道德真理，個(gè)人只有去思考這些絕對(duì)理念、普遍的良善生活，才能獲得生活的意義和人性的進(jìn)步。斯特勞斯學(xué)派懷揣蘇格拉底的夢想，堅(jiān)持絕對(duì)理念與政治、文化、歷史的對(duì)立，認(rèn)同沉思的生活高于實(shí)踐行為。斯特勞斯認(rèn)為，這種理論的生活只是少數(shù)人的事業(yè)，是知識(shí)精英的追求，并不足為所有人道也。為此，他發(fā)展了著名的“隱晦地教導(dǎo)”理論，相信哲學(xué)文本包含著隱晦的思想，它們是專門留給那些精英讀者的。為了培養(yǎng)那些精英讀者，該學(xué)派倡導(dǎo)博雅教育（Liberal Education）和閱讀古代經(jīng)典。斯特勞斯得意弟子艾倫·布魯姆（A. Bloom）認(rèn)為，正是種種的多元主義、相對(duì)主義產(chǎn)生了精神和心靈的封閉，使現(xiàn)代人遺忘了對(duì)美好生活和絕對(duì)真理的探尋與實(shí)踐，從而讓生活淪落為一種平面化的生產(chǎn)與消費(fèi)。因此，只有穿上古典哲人的外套，浸淫于他們的思想之中，現(xiàn)代人才能實(shí)現(xiàn)自我心靈的完善。

這些懷古性的主張確實(shí)受到了現(xiàn)代人的熱捧，被譽(yù)為現(xiàn)代混亂與虛無狀態(tài)中的一劑清涼散。思想家丹尼·貝爾（D. Bell）、海德格爾（M. Heidegger）等也呼吁回歸神圣的古代，“只有上帝才能拯救我們”。然而很快，這種思想就遭到批判，被視為無視現(xiàn)代生活的特征，無視于我們?yōu)楹螘?huì)放棄古典理想的原因?！霸谟嘘P(guān)生活的意義的問題上，在有關(guān)價(jià)值的某些深層問題上，合理的人們?cè)谟懻撝凶匀坏牟皇勤呄蛴谶_(dá)成共識(shí)，而是趨向發(fā)生爭議?！?[4 ]以某種善的觀念為普遍性的價(jià)值追求，這不是一種理性且明智的想法。最終所謂的“善”的絕對(duì)理念會(huì)演化為某些精英們的觀念，演化為所推崇者利益的維護(hù)。此外，如前所述，對(duì)上帝和宗教的吁求也沒有注意到：基督教一神論恰恰是一種“遺棄宗教的宗教”，一神論內(nèi)含著世俗化的邏輯 [4 ]。

“哲學(xué)是教育的原理，教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室?！边@種種的爭議依然體現(xiàn)在教育的紛爭上，教育思想的發(fā)展亦可按照這樣的爭論順序來做一簡單梳證。

首先是古典人文教化。蘇格拉底、柏拉圖主張嚴(yán)格審查教材，將一種有助于學(xué)生追求絕對(duì)善的知識(shí)與價(jià)值灌輸給學(xué)生。教育就是引導(dǎo)心靈轉(zhuǎn)向，使之超越現(xiàn)實(shí)，歸之永恒。他們嚴(yán)格地區(qū)分理念世界與感覺世界，教育學(xué)生用知識(shí)、理念來統(tǒng)御感覺、現(xiàn)象，以德行、永恒的理念為尺度，尋求那種超越歷史、時(shí)空的永不變動(dòng)的善，是為教育之目的。

這種重視思考絕對(duì)理念的教育被視為一種缺乏實(shí)效的實(shí)踐。教育學(xué)的思考不在于價(jià)值理性，而在于在現(xiàn)有的價(jià)值下尋求工具的有效性。認(rèn)識(shí)論、方法論才是重心，教育學(xué)生如何有效而快速地掌握一些實(shí)效知識(shí)與基本道德，以成為工廠生活中熟練的合格工人。教育的對(duì)象不只是那些知識(shí)精英，而是所有人。夸美紐斯（J.Comenius）主張泛愛教育，將一切知識(shí)傳給所有人。教育思想家洛克認(rèn)為教育應(yīng)該將一種勤奮和理性的工作倫理教給學(xué)生，滿足個(gè)人對(duì)自由和欲望的要求。價(jià)值已經(jīng)倒轉(zhuǎn)，人性自由反對(duì)永恒善理念的暴力?？涿兰~斯提出了“自然適應(yīng)性原則”，開創(chuàng)了教育適應(yīng)個(gè)人心理而不是德行的先河。教育心理學(xué)逐漸成為教育學(xué)研究中的顯學(xué)，赫爾巴特（J.Herbart）教育學(xué)成就了科學(xué)主義的理想。

盧梭（J. Rousseau）看到了科學(xué)主義理想和價(jià)值的危機(jī)：培養(yǎng)“布爾喬亞人”及其生活方式。教育失去了對(duì)美好、自由、道德的關(guān)注，個(gè)人僅僅淪為一個(gè)欲望主體，冷冰冰地連接在一起。公民喪失了對(duì)政治的熱情，成為一個(gè)遵循經(jīng)濟(jì)法則的私人。道德出現(xiàn)敗壞，良知之聲消弭。康德弘揚(yáng)了盧梭對(duì)道德價(jià)值的追求，把絕對(duì)律令的道德法則、良知作為教育的價(jià)值，培養(yǎng)道德自由的個(gè)人。他們對(duì)美好人性、自由和道德的堅(jiān)守與弘揚(yáng)推動(dòng)了著名的教育“狂飆運(yùn)動(dòng)”。培養(yǎng)“道德人”以對(duì)抗“經(jīng)濟(jì)人”、“科學(xué)人”。這個(gè)“道德人”以人為最大的價(jià)值，使自己的行為能夠成為所有有理性的人的行為，尋求普遍永恒的道德法令。

科學(xué)主義的教育，道德人的培養(yǎng)受到了生命哲學(xué)的否定?？茖W(xué)理性、道德人都?jí)褐屏藗€(gè)人的情感、身體，使人的本質(zhì)力量無法發(fā)揮。而且，這些看似永恒的價(jià)值忽視了個(gè)人存在的歷史性、偶然性和荒謬性。生命沒有什么先驗(yàn)的設(shè)定，價(jià)值只等個(gè)人去創(chuàng)造。生命哲學(xué)的教育主張放大了個(gè)人的情感，追求個(gè)人的獨(dú)特性。這時(shí)的一些教育思想家如尼爾（A.Neill）、托爾斯泰（L. Tolstoy）、伊里奇（I.Illich）等大都以尼采哲學(xué)、弗洛伊德哲學(xué)為理論依據(jù)，一方面批評(píng)現(xiàn)行教育的同質(zhì)化、標(biāo)準(zhǔn)化，另一方面主張教育中的多元化、個(gè)人化取向，完全按照學(xué)生的個(gè)人興趣和心情來進(jìn)行。這種以“自由”、“個(gè)性”、“生命”、“興趣”為理想的教育旋即遭到了許多人的批評(píng)。人們認(rèn)為，首先，教育必須具有一種標(biāo)準(zhǔn)，讓孩子自由選擇只會(huì)讓孩子最終在社會(huì)上處于一種不利的位置。其次，教育必須維護(hù)某種價(jià)值，而極端的個(gè)人主義、多元化取向恰恰瓦解了這種任務(wù)。再次，學(xué)童們是否能夠自我選擇值得討論，因?yàn)榇笕送茧y以認(rèn)真對(duì)待他們所擁有的自由。最后，對(duì)于那些不喜歡自由、沒有興趣的孩子如何教育，是否使用“強(qiáng)迫自由”。

生命哲學(xué)與后現(xiàn)代主義的價(jià)值取向讓教育呈現(xiàn)出一種無所約束的態(tài)勢，重新建立嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生必須接受那些社會(huì)中必需的價(jià)值傳統(tǒng)。保衛(wèi)古典教育、倡導(dǎo)永恒主義教育、讀經(jīng)誦典等一元論的絕對(duì)性追求又出現(xiàn)在現(xiàn)代教育中。但旋即又遭到諸多批評(píng)。

可以看出，這樣的爭論遠(yuǎn)未終結(jié)，一元論與多元論、絕對(duì)與相對(duì)、自然與歷史等的對(duì)立還會(huì)繼續(xù)存在。然而，它們都無法令我們滿意，不是東風(fēng)壓倒西風(fēng)，就是西風(fēng)壓倒東風(fēng)。這種自我封閉的取向都會(huì)導(dǎo)致我們無法寬容、不能很好地自我反省，還培養(yǎng)了一種自我中心主義的盲目與自大。教育必須超越這種對(duì)價(jià)值思考的二元對(duì)立思維，這就使得我們必須進(jìn)行另一種思維。這種思考本身就是為了解決問題的一種道德承諾。

三、我們應(yīng)該如何思考之？理性共識(shí)與道德尊重

學(xué)校教育作為一種公共性的價(jià)值活動(dòng)，意味著我們必須尋求那種能夠令通情達(dá)理的人同意并支持的公共價(jià)值，并以之來教育學(xué)生。它要求我們不能陷入關(guān)于價(jià)值本質(zhì)的終極性認(rèn)識(shí)的爭論漩渦，并放棄那種懷疑主義的取向和憤世心態(tài)，以一種積極的、合理的并且有利于教育實(shí)踐的方式來思考學(xué)校價(jià)值教育。即思考一個(gè)互不相容卻合乎理性的價(jià)值觀之多元性的時(shí)代如何產(chǎn)生一種合乎理性的穩(wěn)定的價(jià)值追求。這種價(jià)值是普遍的，是我們進(jìn)行討論和理性建構(gòu)學(xué)校教育價(jià)值的合理基礎(chǔ)，但卻不是關(guān)于某種生活理想和價(jià)值本質(zhì)的終極性、永恒性觀念。在我們看來，這種考慮是合理的，這種價(jià)值的達(dá)成也是可能的。因?yàn)?，盡管我們享有一種多元的價(jià)值觀，但也享有一種共同生活的渴望，享有一種對(duì)普遍性生活的追求。事實(shí)上，和對(duì)個(gè)性化生活的追求一樣，對(duì)普遍性的追求也已經(jīng)是我們生活的一個(gè)本質(zhì)的部分。我們的生活不能是無所限度地創(chuàng)造和偏好，我們必須賦予我們生活的世界一種尊重，尊重我們共同生活的世界對(duì)于我們的要求。具體而言，這種思考至少包含：

1. 正確面對(duì)良善生活的合理分歧

從前面的論述已知，我們不可能找到一種令所有人都一致同意的關(guān)于價(jià)值之本質(zhì)的觀念。立足于尋求絕對(duì)性的、終極性的善之觀念或價(jià)值知識(shí)的想法在今天似乎難以獲得認(rèn)同。人類理性的實(shí)踐和知識(shí)證實(shí)，理性在終極觀念上產(chǎn)生沖突，學(xué)識(shí)制造紛爭。思想家潘恩（T. Paine）說：“我不相信，任何兩個(gè)人，只要有任何思考，對(duì)于什么是教義的要點(diǎn)會(huì)有相同的思考。只有那些未加思考的人才會(huì)表現(xiàn)出意見一致。” [4 ]人們?cè)绞撬伎?，彼此之間的思想分歧就越大。羅爾斯（J. Rawls）的這段話可以使我們少去許多論述：“現(xiàn)代社會(huì)不僅具有一種完備性宗教學(xué)說、哲學(xué)學(xué)說和道德學(xué)說的多元化特征，而且具有一種互不相容然而卻又合乎理性的諸完備性學(xué)說之多元化特征。這些學(xué)說中的任何一個(gè)都不能得到公民的普遍認(rèn)肯。任何人也不應(yīng)該期待在可預(yù)見的將來，它們中的某一種學(xué)說，將會(huì)得到全體公民或幾乎所有公民的認(rèn)肯。政治自由主義假定，合乎理性的然而卻是互不相容的完備性學(xué)說之多元性，乃是立憲民主政體之自由制度框架內(nèi)人類理性實(shí)踐的正常結(jié)果?！?[9 ]

對(duì)于我們而言，正確地面對(duì)合理分歧，首先，我們就需要放棄那種絕對(duì)性的、終極性的思維。這并非就是支持多元主義的學(xué)校價(jià)值教育。多元主義的觀念依然是一種絕對(duì)性的、終極性的思維，只是人們的價(jià)值認(rèn)知之一。它依然是合理分歧的對(duì)象。合理分歧是一種“合理的多元論”，它并不支持價(jià)值多元主義或價(jià)值一元論，它只是認(rèn)為人們對(duì)何為人生目的與意義抱有多種理解。因此，學(xué)校價(jià)值教育不是實(shí)現(xiàn)那些放諸四海而皆準(zhǔn)的絕對(duì)真理，而是尋求那些能夠使我們進(jìn)行理性對(duì)話并堅(jiān)守我們傳統(tǒng)的價(jià)值。

其次，正確面對(duì)合理分歧要求我們不能成為虛無主義者。合理分歧為各自的信仰留有空間，但絕非是一個(gè)毫無感覺的“無動(dòng)于衷的老好人”。合理分歧不能使學(xué)校教育成為各種相互沖突的價(jià)值的集散地。它要求我們要有面對(duì)自己時(shí)代價(jià)值混亂的勇氣，觀察和思考到底是什么因素塑造了我們目前這個(gè)樣子。如此，我們才有可能找到走出困境的出路。正確面對(duì)不是逃避，不是懷疑一切，而是為了尋求合理的可接受的方案。

最后，正確地面對(duì)合理分歧意味著需要認(rèn)真對(duì)待所要思考問題的復(fù)雜性。學(xué)校價(jià)值教育的問題錯(cuò)綜復(fù)雜，除了涉及到的實(shí)踐方面的因素外，思想方面的紛爭甚多。從前面的論述中，我們知曉，正是由于這一問題的爭議性與復(fù)雜性，學(xué)校教育出現(xiàn)了“祛價(jià)值化”的簡單做法。也正是由于這一問題的復(fù)雜性，我們一定要綜合考慮，使思想、實(shí)踐和我們的傳統(tǒng)結(jié)合起來。要尋求那種使各種紛爭的、甚至相沖突的價(jià)值觀能夠理性認(rèn)肯的公共價(jià)值則更需要一種復(fù)雜性的思維。

2. 體現(xiàn)自身內(nèi)在的規(guī)范理想和道德理想

尋求一種不同于某種終極性價(jià)值觀的能夠?yàn)槎嘣鐣?huì)所認(rèn)可的公共價(jià)值，這種思考不能是權(quán)力性的，不能是一種利益的平均化或者均衡化，更不是為了眾多意見的公分母，或者單純的舉手表決，以及合謀性的共同利益。這些形式獲得的公共性毫無穩(wěn)定性可言，會(huì)隨著環(huán)境的變化、利益的改變和力量的興衰而隨之瓦解。這種思考本身是規(guī)范性的和道德的，包含自身內(nèi)在的規(guī)范理想和道德理想?！斑@就是說，它們的內(nèi)容是由某些確定的理想、原則和標(biāo)準(zhǔn)所給定的，而這些規(guī)范又清晰地表達(dá)了某些價(jià)值，應(yīng)該是公共價(jià)值。” [9 ]

就這種思考形式的特性而言，它必須具備：其一，道德性，就是說這種思考是出于我們對(duì)公共生活之規(guī)范的尋求，不是為了利益的最大化，不是理性主義的協(xié)議和審慎，而是我們共同生活所需要的道德使之然。其二，穩(wěn)定性，就是說它所尋求的公共價(jià)值必須是內(nèi)在穩(wěn)定的，是通過理性贏得而非強(qiáng)加的，是通情達(dá)理的人能夠接受的受人尊重的價(jià)值。作為一種公共價(jià)值的載體，學(xué)校無疑需要傳授這樣的價(jià)值。無法穩(wěn)定的價(jià)值不能作為學(xué)校教育之根基。其三，正當(dāng)性，這種思考必須尋求一種正當(dāng)?shù)膬r(jià)值，它必須能夠?yàn)槔硇远侠淼暮妥杂啥降鹊墓袼邮埽仨毮軌驗(yàn)榇龠M(jìn)一個(gè)自由、正義和公平的社會(huì)所奠定基礎(chǔ)。其四，公共性，就是說它必須建立在公共理性的基礎(chǔ)上，而不是私人理性或者某種集體的自私性。事實(shí)上，只有當(dāng)我們真誠地相信為自己的選擇和行動(dòng)所提供的理由有可能為其他人出于理性地接受下來，并且也能夠作為他們?nèi)绱诵袆?dòng)的正當(dāng)理由的時(shí)候，我們的行動(dòng)才是恰當(dāng)?shù)?[9 ]。

就這種思考所體現(xiàn)出的原則而言，它包含理性的對(duì)話和平等的尊重。理性對(duì)話使我們理解合理性的分歧，明白是什么樣的錯(cuò)誤阻礙了他們對(duì)我們的觀點(diǎn)的認(rèn)同；理性對(duì)話要求我們重建一種能夠?qū)υ挼墓部臻g，并在這樣的公共空間中發(fā)展與實(shí)踐一種公民的公共理性；理性對(duì)話使我們重新去理解一種具有道德承諾的“中立性”，以更大的包容性而不是挑起戰(zhàn)爭來對(duì)待那些我們還未理解、或者不曾去理解的價(jià)值觀念和道德行為。實(shí)際上，這種中立性并非十分輕松。我們的學(xué)校教育和我們的信仰都往往教會(huì)了我們“嫉惡如仇”，但卻沒有教育我們?nèi)绾卫硇缘貐^(qū)分“善”與“惡”。中立性能夠克制那種充滿了自我中心、自以為是的道德義憤，使我們能夠公正地、不偏不倚地對(duì)待與我們不同的價(jià)值主張和道德行為。顯然，這種中立性是一種德行品性，是為了我們能夠公共生活、相互理解所需要的道德承諾。

理性的對(duì)話主要使我們明白分歧，但是我們以一種什么樣的原則應(yīng)對(duì)分歧，或者在什么樣的道德基礎(chǔ)上合理解決分歧，以及在有分歧的前提下如何尋求合作。道德尊重是我們必須具有的一種實(shí)踐能力，是我們尋求公共生活的基礎(chǔ)。正是對(duì)他者的道德尊重才讓我們?nèi)で罄硇詫?duì)話、寬容和征得同意的理性原則。道德尊重應(yīng)該被視為約束自我的、并必須得到我們尊重的一種道德權(quán)威，是一種我們自己還需要不斷學(xué)習(xí)并適應(yīng)的道德權(quán)威。事實(shí)上，離開了道德尊重的理想和原則，我們這種尋求公共價(jià)值、理性對(duì)話、面對(duì)合理分歧，以及超越二元對(duì)立的思想就難以充分理解。當(dāng)代著名思想家羅爾斯所提出的政治自由主義、哈貝馬斯（J. Habermas）所倡導(dǎo)的交往理性等均表達(dá)了對(duì)道德尊重的重視。拉莫爾（C.Larmore）還將道德尊重作為政治自由主義的道德基礎(chǔ)。“我確信，除非訴諸一種更高的道德權(quán)威，亦即彼此作為人來尊重的職責(zé)，我們對(duì)于民主或政治自決的承諾就是無法理解的。” [4 ]

這種道德尊重具有這樣的特性：其一，反對(duì)武力強(qiáng)迫和思想暴力控制；其二，必須以人及其權(quán)利作為目的和第一原則；其三，相互性，使彼此能夠獲得尊重；其四，善意而真誠地交流，并不否認(rèn)個(gè)人對(duì)完備性善理念的認(rèn)同，但尋求共識(shí)；其五，理解先于斷定，將寬容原則謹(jǐn)記于心。

道德尊重是我們的實(shí)踐德行，亦是我們的思維德行。我們?nèi)绱怂伎?，并要求自己如此行為，我們就能形成一種良好的品性：我們之所以如此做，是因?yàn)槲覀儽舜酥g相互公正與真誠相待。這樣，我們也就能自覺地抵制那些非人性的、非公正的傾向。

3. 堅(jiān)守一種“最低限度”的共同道德

關(guān)于良善生活的合理分歧應(yīng)該留有空間，但一種共同的道德在學(xué)校教育中必須堅(jiān)守。尋求一種不同的信仰、價(jià)值本質(zhì)觀之間可以接受的道德共識(shí)，在一種道德底線中進(jìn)行合作的原則，在我們看來，這就是我們所要堅(jiān)持的、學(xué)校教育應(yīng)該教會(huì)學(xué)生的價(jià)值，也是在這個(gè)時(shí)代需要重塑的理性的權(quán)威。它契合我們時(shí)代對(duì)和諧價(jià)值的追求，是我們這種思維的目的。

堅(jiān)守一種“最低限度”的共同道德，首先要求我們必須區(qū)分所要尋求的道德共識(shí)和我們自己所堅(jiān)持的完備性的、終極性的價(jià)值。寬容和理性對(duì)話的實(shí)踐已經(jīng)培植了社會(huì)和文化的異質(zhì)性，我們就不能用某種完備性的價(jià)值學(xué)說來規(guī)范人們的生活，而是在理性對(duì)話時(shí)，自覺地限制自己的完備性學(xué)說。我們必須意識(shí)到，共同道德是公共性的，是能夠得到大家一致認(rèn)同的價(jià)值。盡管它需要得到不同的價(jià)值觀的支持，但正是我們對(duì)這種共同道德的堅(jiān)守，才使得我們的各種合乎理性的完備性價(jià)值學(xué)說能夠得到健康的發(fā)展。因此，我們也可以說，為了我們不同的完備性學(xué)說，我們尋求并堅(jiān)守一種“最低限度的”共同道德。共同道德應(yīng)該成為我們首要的道德，能夠獲得我們完備性價(jià)值學(xué)說的支持。

堅(jiān)守一種“最低限度的”共同道德，其次要求我們不能使那些非理性的完備性學(xué)說流行，不能削弱我們對(duì)共同道德的尋求。因?yàn)?，這種共同道德建立在完備性價(jià)值學(xué)說的重疊共識(shí)之上，假定平等而自由的公民尋求合作。但一個(gè)社會(huì)總是會(huì)有一些學(xué)說，它們會(huì)妨礙這種追求。因此，學(xué)校教育絕不能教育孩子們這些學(xué)說，不能讓那些等級(jí)化、功利主義、種族主義、狹隘的民族主義、集權(quán)主義的主張充斥于孩子們的生活。

堅(jiān)守一種“最低限度的”共同道德，最后就是要堅(jiān)持實(shí)踐優(yōu)先性的取向。我們的目的不是認(rèn)識(shí)論上的，不是形而上學(xué)的，而是實(shí)踐的，尋求我們公共生活之基礎(chǔ)，以促進(jìn)正確的學(xué)校教育改革。這種思考不是真理性的，但卻是合理性的、可行的。羅爾斯曾說：“它不是把自身呈現(xiàn)為一種正確的正義觀，而是呈現(xiàn)為這樣一種正義觀，它可以充當(dāng)作為自由平等的個(gè)人的公民之間的明達(dá)和自愿的政治協(xié)議之基礎(chǔ)。”實(shí)踐的取向避免了我們之間無休止的紛爭、對(duì)抗和競爭，使學(xué)校教育更富有成效。如果我們只是局限于種種“口舌爭鋒”，學(xué)校教育的改革就難以進(jìn)行。

“最低限度”的共同道德，并不意味著它是最低的、最容易的和最淺薄的，是我們能夠不費(fèi)吹灰之力就能夠?qū)崿F(xiàn)的。而是說它是我們教育學(xué)童無論如何都要堅(jiān)守的，它是我們共同生活的道德根基。在今天的時(shí)代精神狀況下，它是我們生活和學(xué)校教育的一種價(jià)值理想。

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