湖南省幼兒園轉崗教師培訓效果的研究

楊莉君 彭思怡

摘 要：主要采用調查法和訪談法，選取湖南省幼兒園轉崗教師培訓進行調研，對參訓的幼兒園轉崗教師發(fā)放培訓效果調查問卷，并對部分學員及所屬幼兒園園長訪談，從培訓反應、學習收獲、行為變化、影響結果四個維度了解湖南省幼兒園轉崗教師培訓的實際效果，從學員個人因素、培訓過程和幼兒園培訓成果轉化氛圍三個方面分析了培訓效果的影響因素，并提出了提高幼兒園轉崗教師培訓效果的建議。

關鍵詞：國培計劃；幼兒園轉崗教師；培訓效果

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）05-0099-09

一、問題的提出

為貫徹落實《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》，加強幼兒教師隊伍建設，教育部、財政部從2011年起，在全國實施“幼兒教師國家級培訓計劃”，以此提高學前教育師資的整體素質。目前，幼兒教師國家級培訓項目正如火如荼地在全國各地展開。湖南省幼兒園轉崗教師培訓作為其中一個子項目，近年來已累計培訓教師近萬人。那么，該項目是否達到了它預期的目標？在多大程度上改變了轉崗教師的專業(yè)態(tài)度，提升了他們的保育教育能力？本文試圖通過調研了解轉崗教師國培的實際效果，以期對今后湖南省幼兒園轉崗教師培訓提供參考建議。

二、研究設計

1. 研究對象

本研究采取分層抽樣法，以學校所處地區(qū)經濟發(fā)展水平為抽樣依據(jù)，選取了湘東、湘中、湘南、湘西2014年承擔該項目的4所培訓院校，以這4所學?；厥盏乃杏變簣@轉崗教師學員為樣本（剔除了頂著轉崗教師之名而實際上并非轉崗教師的無效樣本），最后只有161人是真正的幼兒園轉崗教師，其中甲校42人，乙校46人，丙校32人，丁校41人。這些樣本學員包括高中教師轉崗的、初中教師轉崗的、小學教師轉崗的、教育行政部門轉崗的以及從高校非學前教育專業(yè)畢業(yè)后任教幼兒園的教師。

2. 研究工具

本研究初始問卷參考了龐麗娟教授主持編制的《“幼兒教師國家級培訓計劃”效果評估——轉崗教師培訓項目問卷》（2014年），并根據(jù)湖南省的項目實施情況對其做了部分修改，最后形成《幼兒園轉崗教師培訓效果調查問卷》。該問卷分為三部分：第一部分是學員基本情況。第二部分為學員對培訓實際效果的評價。根據(jù)柯氏四級評估模型將培訓效果分為四個維度：（1）培訓反應，學員對培訓項目的主觀感受程度；（2）學習收獲，學員理解、掌握和提升學前教育專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力的程度；（3）行為變化，學員返崗后在保育教育實踐中的行為變化；（4）影響結果，學員參加培訓給個人和幼兒帶來的影響。每題答案將分為“非常不符合、比較不符合、有點符合、比較符合、非常符合”5個等級進行評分。第三部分是學員對培訓的意見。

問卷題目形成之后，首先考查了問卷的內容效度，邀請11位學前教育領域的專家對問卷進行了閱讀和修改，同時，對問卷進行結構效度檢驗，各分問卷與總問卷的相關系數(shù)在0.713至0.788之間，而各分問卷的相關系數(shù)在0.217至0.897之間，表明問卷結構效度良好。另外，對問卷進行Cronbach α系數(shù)和分半信度系數(shù)檢測考察問卷的信度，得出總問卷和分問卷的Cronbach α系數(shù)在0.942到0.968之間，分半信度系數(shù)在0.956到0.983之間，說明該問卷的信度較好。

3. 研究方法與過程

主要采用了調查法、訪談法。選取了2014年湖南省幼兒園轉崗教師國培項目的四所承辦院校進行調研，了解其培訓過程，并訪談了部分學員的感受和意見。培訓結束后3～4個月，在轉崗教師班QQ群里對學員進行跟蹤調查，排除學員中的“非幼兒園轉崗教師”，回收有效問卷161份。另外，在培訓結束6個月時，借助省內某園長培訓班，對其中20名轉崗學員所屬幼兒園的園長進行訪談，了解轉崗學員培訓后保教實踐行為變化和培訓對幼兒園產生的影響。

三、結果分析與討論

1. 基本上能針對幼兒園轉崗教師需求進行培訓

（1）培訓內容專題切合幼兒園轉崗教師的共同特點，有一定針對性

調查得知幼兒園轉崗教師群體具有以下分布特征：第一，轉崗教師培訓班學員以中小學轉崗教師為主，占32.92%，其中60.0%有11年以上的教齡，但轉崗到幼兒園工作的時間較短，3年以下居多，教育行政部門、公司企業(yè)等其他單位轉崗教師占53.42%，他們幼教教齡大多為3年以下；第二，從受教育的程度來看，60%以上的轉崗教師現(xiàn)有學歷達到了大專，但有53.4%的轉崗教師缺乏學前教育專業(yè)背景，且72.0%的轉崗教師目前未持有幼兒園教師資格證書。

根據(jù)調研發(fā)現(xiàn)，這些學員多處于轉崗后的適應期，也即走上幼兒園教師崗位，由沒有幼教實踐體驗到初步適應保育教育工作，逐步具備最基本的保教能力。此階段他們的專業(yè)發(fā)展程度較低，通常會面臨三大困境：一是職業(yè)認同感不高，幼教理念落后。因幼兒園教師社會地位相對較低，部分轉崗教師起初是不太愿意從事幼教行業(yè)的，轉崗后總感覺臉上無光，角色定位很模糊，職業(yè)認同感持續(xù)不高 [1 ]，他們缺乏科學的幼教理念，對待幼兒的態(tài)度和行為比較隨意，容易將消極情緒帶到保教工作中。二是學前教育專業(yè)教育背景缺失，他們專業(yè)知識欠缺，幼兒教育學、幼兒心理學和幼兒衛(wèi)生學的理論基礎薄弱，對3～6歲兒童學習與發(fā)展的特點缺乏全面的了解，在保教工作中不能很好地適應幼兒的年齡特點。三是專業(yè)能力明顯不足。雖然有不少教學管理經驗相當豐富的中小學轉崗教師，但他們幼教教齡同樣較短，工作適應不良，難免陷入專業(yè)能力不足的困境。例如，他們多年來習慣于集體教學，用書本上課，“缺乏游戲化的教學經驗” [2 ]，而幼兒園教育強調以游戲為基本活動，那么如何“去小學化”、更好地開展以游戲為主的幼兒園活動就成了他們需要學習的內容之一。

針對幼兒園轉崗教師的共同特點，湖南省幼兒園轉崗教師培訓的總目標定位于：“幫助幼兒園轉崗教師樹立科學的幼兒教育觀念，具有熱愛學前教育的專業(yè)思想和情感，掌握學前教育基本技能和方法，提高科學保教能力?！痹谂嘤枌嵤┣?，各院校對所處市州的幼兒園轉崗教師進行了培訓需求調研，結合調研結果確定了培訓內容和形式。培訓內容分三大模塊，每個模塊都有若干系列性的專題，直接指向了轉崗教師急需解決的突出問題。

第一個模塊是“專業(yè)理念與師德”。所有院校都在培訓開始即安排了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》解讀，幫助學員明確工作要求與行為規(guī)范，激起他們的責任感和專業(yè)認同感。另外，還邀請了模范教師作師德報告，讓學員們受到幼兒教師的師德熏陶，感受幼兒園教師這一職業(yè)的神圣偉大，從而熱愛學前教育事業(yè)。

第二個模塊是“專業(yè)知識”。各院校邀請了權威專家解讀《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》，并輔以“幼兒的學習特點與去小學化途徑”專題，加深學員對幼兒學習與發(fā)展特點的認識，部分院校開設了《幼兒心理學》《幼兒教育學》《兒童心理概論》導讀的講座，使學員對這三門重要學科具備基本的了解，另外還有幼兒園安全工作案例解析及信息技術在幼兒園的應用等專題講座。

第三個模塊是“專業(yè)能力”，以五大領域教育活動方案設計與組織為重點，邀請一線名優(yōu)教師或園長或雙師型教師對各領域活動設計的目標、內容、組織策略進行了全面闡述，并組織學員到優(yōu)秀幼兒園進行觀摩。此外還開設了農村幼兒園家長工作策略等專題，不同院校為滿足參訓學員的需求，有針對性地開發(fā)了一些自主課程，如幼兒園班級常規(guī)的建立、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、幼兒園一日活動組織與保育等專題，以提升他們的專業(yè)能力。

總體來看，培訓內容緊緊圍繞幼兒園轉崗教師的共同特點與普遍的培訓需求，針對性較強。然而，也存在一些不足：第一，各市州承辦院校按照湖南省統(tǒng)一開設的課程組織管理。統(tǒng)一化的課程方案要求極為細致，留給各院校自主開設的課程內容僅6課時。實際上在不同經濟發(fā)展水平地區(qū)，幼兒園轉崗教師分布狀況也存在差異，如中小學轉崗教師在湘西的乙校相對最多，而湘東的甲校則反之。因此課程方案制訂應該賦予各市州培訓機構更多自主權，各市州不同院校轉崗教師培訓學員的培訓內容針對性會更強。第二，缺乏可供學員自選的課程。任何一個教師培訓項目所設課程的類型都不應該是一元的，而應該是多元的，直接面向不同培訓對象的 [3 ]。就不同轉崗教師來說，他們原有的知識和經驗結構都顯著不同，培訓需求的側重點也應不同，中小學轉崗教師教學管理經驗比較豐富，但保育、游戲組織的能力相對缺乏，應考慮設置有關保教結合和游戲組織專題供其選擇，而對于其他單位轉崗的幼兒園教師，因大多數(shù)非師范專業(yè)出身，可考慮開設幼師口語溝通技巧等選修課。因此，要充分考慮轉崗教師的個體差異，增加一些自選課程方便其查漏補缺。

（2）理論與實踐相結合的培訓方式基本滿足學員需要

從實地調研情況來看，幼兒園轉崗教師培訓分為集中培訓、網(wǎng)上遠程培訓和園本研修幾種培訓方式。集中培訓以講座為主，專家能夠理論聯(lián)系實踐，與學員之間就共同關注的問題進行良好的互動。從幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)要求、幼兒教師師德修養(yǎng)專題講座開始，各領域教育活動、游戲活動的設計與組織專題培訓更體現(xiàn)了形式的多樣性，有案例式、討論式、參與式等。網(wǎng)上遠程培訓和園本研修更有益于轉崗教師保育教育實踐能力的提升，其中甲校共享了新任教師培訓項目“送教上門”的優(yōu)秀師資，安排轉崗教師與新任教師一起觀摩在音樂和語言領域的教學示范活動；乙校的各領域教育活動設計與組織專題額外增加了3課時的實踐，學員以集體備課、說課、評課等方式進行交流研討，在實踐中切實提高了集體教學活動設計與組織的能力；丁校組織學員全程參與了省學前教育學會組織的為期2天的園本教研學術研討會，從理論到實踐體驗了幼兒園教師應具備的專業(yè)能力，滿足了幼兒園轉崗教師專業(yè)發(fā)展的基本需求。

2. 湖南省幼兒園轉崗教師培訓效果明顯，得到學員認可

（1）幼兒園轉崗教師培訓過程基本保證了質量，學員反應較滿意

培訓反應維度依次考察了學員對培訓項目的總體評價、對培訓過程的評價以及對培訓效果的評價。對培訓項目的反應越積極，學員就越容易產生興趣，有動力去學習培訓中所講授的基本原理、知識和技能 [4 ]。

如表1所示，從B1至B9這9個評價項目中，94.02%的學員對培訓效果是滿意的。

學員對培訓的專家團隊評價也很高。他們認為大多數(shù)專家對成人學習的特點把握非常到位，能結合實踐講授，引導學員聯(lián)系已有經驗，反思平常保教工作中的不足，得到了學員的一致好評。學員對培訓主題和目標以及培訓考核方式也較為認可，在調研幼兒園轉崗教師專業(yè)發(fā)展需求和特點的基礎上，立足實際確定培訓目標，定位較為準確、清晰；各機構通過日?？记诤妥珜懟顒釉O計方案、學習心得、培訓總結等方式對學員的學習過程和結果進行檢測，保證了培訓的預期效果；學員對培訓內容針對性、培訓方式多樣化和學員參與程度的評價相對居于中等水平，學員反映課程內容全面、有針對性。此外，課程安排合理性和學習資源豐富性的評價相對較低，學員普遍認為課程安排太滿，缺乏休息，就學習資源的豐富性而言，從表1結果以及學員對培訓的意見反饋可知，39.1%的學員認為學習資料的提供是幼兒園轉崗教師培訓最亟待改進和加強的環(huán)節(jié)。各機構提供的學習資料以講座課件、案例為主，普遍缺乏培訓教材，極少數(shù)機構分發(fā)了相關書籍供學員拓展學習，因而學員對此項滿意度較低。

“對培訓效果的評價”主要涉及4個方面：學員預期目標的達成，均值為4.38；幼兒教育專業(yè)理念得以更新，均值為4.65；教育知識得以豐富，均值為4.68；保教能力得到提高，均值為4.59?？梢姡瑢W員對培訓效果的評價是較高的。

（2）幼兒園轉崗教師理念更新，幼兒發(fā)展知識以及游戲與教學活動組織能力收獲最大

學習收獲維度考察學員對專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力的掌握與提升，結果見表2。

“專業(yè)理念的認識”領域均值高達4.71，“專業(yè)知識的掌握”均值為4.52，“專業(yè)能力的提升”均值為4.34。可見，學員在專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個領域收獲頗豐，其中專業(yè)理念和專業(yè)知識的學習效果要略優(yōu)于專業(yè)能力。

“專業(yè)理念的認識”領域的所有指標均值都高于4.5，“對幼兒園教師的敬業(yè)精神以及對幼兒的愛心、耐心、細心和責任心理解更深刻”甚至達到了4.81。通過《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》的解讀、模范教師的師德報告等，學員大大更新了學前教育的理念。

“專業(yè)知識的理解”領域評分較高的是“對幼兒園教育小學化的表現(xiàn)和防治更為了解”以及“對《幼兒園教育指導綱要》和《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》精神與內容的了解更全面”這一指標。學員中有不少來自農村的中小學轉崗教師，缺乏對幼兒學習特點和發(fā)展需求的理解，工作中難免產生小學化傾向。對此所有機構都開設了《3～6歲兒童學習與發(fā)展》解讀與幼兒的學習特點與去“小學化”途徑專題，使學員糾正了慣有觀念，重新認識了3～6歲幼兒的學習特點，收獲了幼兒發(fā)展的專業(yè)知識。

“專業(yè)能力的提升”領域中以游戲活動的組織能力方面效果更好，均值達到4.50。五大領域教育活動方案設計與指導等課程，特別是有名師示范的教學活動，讓學員們意識到幼兒園教學不應是枯燥的灌輸，而要根據(jù)各領域和幼兒年齡特點組織適合的、寓教于樂的游戲。

（3）培訓后幼兒園轉崗教師一日活動組織能力提升最明顯

行為變化維度評估的是學員所學專業(yè)知識和技能在工作實踐中的轉化程度，在培訓結束3個月后跟蹤調查，結果見表3。

幼兒園轉崗教師學員認為自己在培訓后保教行為實踐最大的變化集中在：對幼兒的安全保護意識和行為增多，能夠更好地組織和支持幼兒的游戲，和同事溝通合作的意識和行為增多，更加合理地安排幼兒在園一日生活。而筆者對相關園長的訪談也再一次印證轉崗教師培訓后發(fā)生的這些變化。大多數(shù)園長認為，轉崗教師在培訓前后保教行為最明顯的變化在于幼兒園一日生活的組織與安排，尤其是游戲和教學活動的組織與安排上比從前更加合理化和科學化。轉崗教師在培訓后更加意識到一日活動的組織與安排必須考慮到幼兒的發(fā)展特點，將五大領域的活動設計與《指南》相聯(lián)系起來，讓幼兒在玩中學，在做中學，因而活動的組織更科學。

（4）幼兒園轉崗教師培訓后工作適應性增強，促進了幼兒園管理效率提高

影響結果維度考察幼兒園轉崗教師培訓給學員個人、幼兒及幼兒園的影響。調查問卷只涉及對個人及幼兒影響結果的評估（見表4），培訓對幼兒園的影響則通過對學員所屬幼兒園園長的訪談來獲取信息。

如表4所示，“對學員個人的影響”領域評價最高是 “認識了很多同行和幼教專家，學會了和大家交流”。“對幼兒的影響”領域考察的三個指標均值較為接近，都高于4.40，說明轉崗教師返崗后對幼兒也產生了較為積極的影響。在國家級培訓這個平臺上，轉崗教師認識了很多幼教專家和同行，通過相互溝通與交流后，他們內心的困惑迎刃而解，開始慢慢調整心態(tài)，逐漸去適應目前的工作，同時，幼教專家的鼓勵和引領，園長對其參訓的支持都大大增強了轉崗教師的信心和工作熱情，他們努力將培訓所學轉化為保教實踐行為，工作成就感和教育教學效能感得到提高。幼兒從而也越來越喜歡老師，喜歡上幼兒園，喜歡老師的活動。

至于培訓對幼兒園的影響，研究者訪談了學員所屬幼兒園的園長，園長一致認為目前管理效率的提高是最為明顯的。很多轉崗教師以前工作被動，積極性不高，轉崗培訓令其重拾了自信心和工作主動性，現(xiàn)在更愿意配合園領導的工作。

3. 湖南省幼兒園轉崗教師培訓效果受到多種因素的影響

（1）學員個人因素對幼兒園轉崗教師培訓效果存在顯著影響

基于學員的人口統(tǒng)計學變量對培訓效果進行差異比較分析，發(fā)現(xiàn)學員的幼教教齡、現(xiàn)有學歷、參訓理由這三個方面對幼兒園轉崗教師培訓效果產生顯著影響。

首先，方差分析結果表明（見表5），3年以下、3～5年、6～10年、11～15年這四組不同幼教教齡的學員的培訓總體效果存在顯著差異（sig=0.034，P<0.05），在影響結果維度也存在顯著差異（sig=0.024，P<0.05）。多重比較結果顯示，這種顯著的差異存在于幼教教齡為3～5年的學員與幼教教齡在3年以下的學員之間。3年以下的學員在培訓總體效果及影響結果維度上顯著低于3～5年的學員，這可能是因為3年以下的轉崗教師仍處于轉崗后的適應階段，他們保教經驗更少，還不能完全勝任現(xiàn)有工作，培訓對其工作成就感的提升有限，對幼兒的積極影響也有限。

其次，學員的現(xiàn)有學歷包括本科、大專、中專、高中或職高、初中五類，為考察現(xiàn)有學歷對培訓效果的影響，進行方差分析，結果表明，現(xiàn)有學歷不同的學員僅在學習收獲維度存在顯著差異（sig=0.014，P<0.05）。多重比較結果見表6。

可見，現(xiàn)有學歷為中專的學員學習收獲效果最好，與本科、大專、高中與職高、初中學歷的教師存在顯著差異。推測原因可能在于這部分學員處于中等層次學歷，他們的求知欲最旺盛，更期望通過培訓來提高保教能力，而他們也具備繼續(xù)學習的能力，所以學習收獲會優(yōu)于其他學歷的教師。

另外，本研究將學員參加培訓的理由大致歸為四類：“想在專業(yè)上獲得更好的發(fā)展”、“完成園長或上級交辦的任務”、“看到同事參加了培訓覺得自己也要參加”以及“其他”。進行方差分析結果表明，參訓理由不同的學員在培訓反應維度上存在極顯著的差異（sig=0.006，P<0.01），在學習收獲維度上也存在極顯著的差異（sig=0.000，P<0.001）。多重比較結果如表7所示。

在培訓反應維度，以促進專業(yè)發(fā)展為參訓理由的教師的培訓效果要優(yōu)于“完成園長或上級交辦的任務”和“其他”理由的教師。這可能是因為以促進專業(yè)發(fā)展為參訓理由的學員對來之不易的學習機會更加珍惜，非常感激能有這樣高規(guī)格的學習平臺為自身成長助力，所以對培訓的滿意度會更高。而學習收獲維度上，以“想在專業(yè)上獲得更好的發(fā)展”和“完成園長或上級交辦的任務”為理由的學員的效果評價也顯著優(yōu)于其他理由參訓學員?？赡茉蛟谟谒麄儗W習的目的性更強，在培訓期間更投入和專心，對專業(yè)理念、知識和能力的收獲也就更大。

（2）培訓過程因素對幼兒園轉崗教師培訓效果存在顯著影響

為考察培訓過程對培訓效果的影響程度，對其進行Pearson相關分析，表8結果表明，學員認為培訓過程與轉崗教師培訓總體效果以及四個維度的培訓效果均在0.01的水平上存在顯著正相關。其中，對培訓過程的評價因隸屬于培訓反應維度，與其相關系數(shù)最大，為0.979，極其高度正相關，與總體效果、學習收獲和行為變化效果的相關系數(shù)在0.702至0.722之間，呈高度正相關。但培訓過程與影響結果維度的相關系數(shù)只有0.024，呈低程度正相關。因而可知，培訓過程對幼兒園轉崗教師培訓的總體效果和各維度都存在顯著的影響，尤其影響培訓反應、學習收獲和行為變化三個維度的效果。這也反映出湖南省幼兒園轉崗教師培訓項目的培訓過程安排在總體上較為合理，保證了培訓的質量以及各維度的效果，學員認可度較高。

4. 實際“參訓群體”參差不齊反映出學員遴選的誤區(qū)

一個項目的培訓對象要區(qū)別兩種不同的群體——“計劃群體”和“參訓群體”。所謂“計劃群體”，即“在擬定培訓計劃時設想這一培訓活動適合哪些教師群體或者說哪些教師群體會對這一主題感興趣” [5 ]，而實際參加培訓的教師群體才是“參訓群體”。

湖南省幼兒園轉崗教師培訓的“計劃群體”指向的是幼兒園轉崗教師，但調研發(fā)現(xiàn)幼兒園轉崗教師培訓的“參訓群體”實際上參差不齊，出現(xiàn)了很多并非幼兒園轉崗教師，當中有小學教師，更有不少一直在幼兒園工作具備學前教育專業(yè)背景和幼兒園教師資格證的教師。這反映出學員遴選存在誤區(qū)：

第一，湖南省幼兒園轉崗教師培訓項目“計劃群體”的界定較為籠統(tǒng)、模糊。該項目相關的國家級、省級、市級政策文件中對“計劃群體”的界定是：“幼兒園在職在崗，具有一定實際工作經驗的非學前教育專業(yè)教師或非學前教育專業(yè)的高校畢業(yè)生。” [6 ]并未有文件對培訓對象的具體轉崗類別作出明文規(guī)定，也未對學歷、年齡、工作崗位等條件作硬性規(guī)定，使得遴選要求與執(zhí)行的可操作性不強。許多幼兒園園長并不知曉轉崗教師的內涵，有的甚至認為轉崗教師是“由配教崗位或保育員崗位轉到主教崗位的教師”、“臨聘教師轉為在編的教師”，以至于在選派教師參訓時與文件規(guī)定背道而馳。

第二，自上而下地分配培訓名額，對各類幼兒園，尤其是民辦幼兒園師資情況考慮不周。有的幼兒園并不存在轉崗教師，為了完成培訓任務只能派出不符合要求的專業(yè)教師或園長參培；有的幼兒園轉崗教師很多，但培訓名額有限難以滿足需求；有的幼兒園師資配備嚴重不足，難以派出一線的轉崗教師，就算轉崗教師勉強參訓了也是來回奔波于幼兒園與培訓院校之間，或常常找其他教師或保育員頂替聽課或上班，使培訓效果大打折扣。

第三，農村學校附屬幼兒園的培訓名額下達后，主管部門掌控了安排教師參培的權利，真正的幼兒園轉崗教師不能獲得參訓機會。在所調研的樣本院校中，乙校的中小學轉崗教師最多，但其中有一些是有正式編制但臨近退休的后勤崗位人員，他們均來自于農村學校附屬幼兒園。另外，在對丙校學員進行電話回訪時，有5名教師明確表示自己是小學教師，因學分沒修滿被學校派出來學習。就此訪談多名小學附屬幼兒園的園長，其中一位表示“學校師訓辦才有權選教師去培訓，一般只派正式老師，而我們幼兒園臨聘的轉崗教師想去都沒機會”?？梢姡瑢W校附屬幼兒園的園長受制于學校上級領導，缺乏選派教師參訓的權利，有的學校在選派教師時隨意性太強，往往不是根據(jù)遴選要求來選擇，而是選擇了學分沒修滿可能影響到學?？冃Э荚u的正式教師參訓。

第四，對培訓對象的資格審核不嚴格。幼兒園上報送培轉崗教師名單后，湖南省國培辦和各市州培訓院校共同承擔培訓對象的資格審核工作，但從目前實際參訓群體的情況來看，資格審核流于形式，導致不符合要求的培訓對象大量涌入，造成了培訓資源的極大浪費，也間接影響了培訓的實際效果。

四、提升幼兒園轉崗教師培訓效果的建議

1. 學員遴選程序更加科學化

負責學員遴選的省級教育行政部門需以文件的形式細化和完善受訓學員的遴選機制，對幼兒園轉崗教師培訓項目的“計劃群體”作出更清晰的界定，明確指出幼兒園轉崗教師的具體類別應該涵蓋的情況，并且對年齡、幼教教齡、工作崗位等遴選條件作出引導性的規(guī)定，優(yōu)先培訓新入職的、有較強專業(yè)發(fā)展意識的轉崗教師。在省級培訓計劃下達之后，各市州教育部門必須先對城鄉(xiāng)各類幼兒園的師資情況，尤其是幼兒園轉崗教師的分布情況進行統(tǒng)計，再下達培訓指標，并確保農村學校附屬幼兒園的培訓名額直接分配給幼兒園，由幼兒園轉崗教師申請、園長推薦送培人選。為保證培訓資源的合理利用，省級教育行政部門和各市州培訓院校必須進一步加強對培訓對象資格的審核，對不符合遴選要求的“非幼兒園轉崗教師”嚴格勸退，并將最終確定的學員名單向社會公示，接受監(jiān)督。

2. 培訓課程方案設計遵循因地制宜、按需施訓的原則

教育部2012 年制定的《“國培計劃”課程標準（試行）》明確了幼兒園轉崗教師培訓的課程目標與內容，并對各模塊專題給出指導意見。湖南省統(tǒng)一制訂了課程方案，也規(guī)定了各市州幼兒園轉崗教師培訓應該設置的具體課程。這些文件雖已預設了培訓內容的基本框架，但都主要著眼于帶有普遍性、全局性問題的解決。事實上，各地幼兒園轉崗教師的專業(yè)素養(yǎng)還是有很大差別的。在不同地域，甚至同一地域不同性質幼兒園的轉崗教師有著不同的發(fā)展特點和培訓需求。因此，各院校培訓方案的制訂就不能完全照搬《標準》和省級課程方案，而應該提前廣泛深入地調研，了解不同類型幼兒園、不同專業(yè)發(fā)展階段轉崗教師的優(yōu)劣勢和培訓需求，針對其特點和需求靈活設置培訓課程。這樣，既解決了幼兒園轉崗教師所面臨的帶有全局性、共性的問題，又解決了他們帶有地方性的、個性的問題，從而在培訓課程上達到最佳組合，使學員能在有限的培訓時間內達到培訓內容的最大收益。

3. 優(yōu)化幼兒園轉崗教師培訓的過程

（1）課程設置堅持整體性，兼顧個體性

幼兒園轉崗教師的個體差異非常明顯，他們轉崗前的工作和受教育背景以及幼教經驗水平各不相同，培訓需求也各有不同，如有的希望能培訓藝術技能，有的希望能學習保育知識，有的希望學習多媒體技術。因此，幼兒園轉崗教師培訓項目的課程設置在堅持整體性的同時還要兼顧個體性，課程內容既要針對幼兒園轉崗教師的共同特點與需求，同時也要考慮到不同轉崗教師的個性化需求，除必修課程之外還需增加一些幫助他們查漏補缺的選修課程?？紤]幼兒教育理論基礎薄弱是幼兒園轉崗教師的共性，因此在必修課程方面，各培訓院校必須開設幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒衛(wèi)生學的導讀課程等，選修課程應該開設信息技術的應用講座、保育知識、幼兒園班級管理、藝術技能指導與練習等以供轉崗教師查漏補缺。

（2）合理組建資源互補型專家團隊

《幼兒教師國家級培訓計劃課程標準》要求國培項目必須組建高水平培訓者團隊，要注意高校學前教育專家、一線名優(yōu)教師、教研員的合理搭配，原則上一線名優(yōu)教師（含教研員）要占40%左右。各培訓院校要嚴格執(zhí)行此要求，精心選聘學前教育領域學術造詣較高的教授學者、教研員、示范性幼兒園的一線教師和園長以及培訓院校內部“雙師型”的講師等，合理搭配專家結構，組建資源互補型團隊，并要根據(jù)不同的培訓內容搭配相匹配的專家，有效利用其優(yōu)勢，尤其要注意研究型專家和實踐型專家的合理搭配。研究型專家如大學的教授、教研員，能準確地把握知識的深度和系統(tǒng)性，更適合承擔專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識模塊的培訓專題，如國家政策文件的解讀、《幼兒衛(wèi)生學》等學科的導讀等；而實踐型的專家——幼兒園一線的優(yōu)秀園長和教師，他們掌握著豐富的幼兒園保育實踐經驗和案例，更適合承擔專業(yè)能力模塊的課程，如農村幼兒園家長工作策略，五大領域教育活動方案的設計與組織等；而培訓院校的校內教師應盡量選擇有過一線工作經驗又能完全勝任理論教學的“雙師型”教師，讓學員達到理論與實際的最佳契合。

（3）增強培訓形式的參與性與互動性

為加強學員的參與交流，每次專題應該預留20～30分鐘的“研討—答疑”環(huán)節(jié)，專家提出問題引導學員反思、交流研討。比如：在這個專題的學習中最能引起你思考的問題是什么？對你最有幫助的內容是什么？你學習后的想法和打算是什么？這樣可以更有效地幫助學員及時消化新內容。同時學員也可以大膽地提出自己在學習工作中遇到的困惑，求助專家予以解答。

另外，鑒于轉崗教師已經具備一定的實踐經驗，需要一些自我表達和自我展示的機會，因而在五大領域教育活動方案設計和組織專題方面可適當延長課時，落實專家講座與學員實踐相結合的形式。專家講座盡量邀請來自優(yōu)秀幼兒園的實踐型專家，結合《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》以及《幼兒園教育指導綱要（試行）》的要求，學員講授各領域教育活動的目標與內容等，再進行示范活動引領，交流活動設計與組織的方法；在學員實踐中組建“學習共同體”，以小組形式開展集體備課、說課及反思，應用所學的活動設計知識，這樣有利于激發(fā)學員的積極性，讓他們在相互學習中取長補短、共同進步。

（4）豐富培訓中的學習資源

首先，培訓院校應邀請相關的學前教育專家編制一批針對性較強的培訓資源，包括各個專題的預習資料、課堂講義以及課后的拓展閱讀資料；其次，在征得專家同意之后，安排專職攝像員將講座全程錄下來，制成高質量的視頻文件發(fā)給學員，方便學員在培訓中解放自己的手和眼，更專注地聽講，返崗后隨時溫習所學內容；再次，幼兒園轉崗教師都積累了一定的保育教育實踐經驗，開班前可通過郵件方式向其征求幼兒園的教育案例，比如師幼交往的案例、五大領域活動設計的方案或活動組織的影像資料等，培訓機構將這些案例分類匯總，提前提供給相關專題的專家，讓其變?yōu)檎n程資源中的一部分，與學員共享、研討交流。

4. 幼兒園加強對轉崗教師的訓后支持，營造轉化培訓成果的氛圍

首先，幼兒園應建立外出培訓匯報制。培訓結束返崗后，在全園舉行培訓匯報交流會，由轉崗教師主講，及時將培訓期間的所見所聞所想帶到全園；其次，幼兒園應加強對轉崗教師培訓后保教工作的跟蹤指導，由園長或骨干教師幫扶，定期到轉崗教師所在班級觀察一日活動開展情況，幫助轉崗教師分析工作困惑，共同探求解決辦法，并根據(jù)轉崗教師的專業(yè)發(fā)展需求引導其制訂專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃 [7 ]；第三，以課代訓，為轉崗教師提供更多轉化培訓成果的機會，先通過提前組織教師集體備課、試講，讓轉崗教師參與聽課評課，再幫助轉崗教師磨課、上觀摩課，從實際教學中發(fā)現(xiàn)問題、改進問題、促進交流，以使他們的教學工作能得到及時指正和改善。

參考文獻：

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[4]詹姆斯·唐納德·柯克帕特里克.柯氏評估的過去和現(xiàn)在：未來的堅實基礎[M].南京：江蘇人民出版社，2012.

[5]吳衛(wèi)東.教師專業(yè)發(fā)展與培訓[M].杭州：浙江大學出版社，2005.

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[7]康 丹.幼兒園新教師的教學適應過程與方式[J].學前教育研究，2014，（5）：11-16.