有效課堂教學的現(xiàn)狀與反思——以福建師范大學本科生課堂教學為例

游 佳

（福建師范大學 文學院，福建 福州350007）

目前，高校本科教育中，學生獲取知識和技能的基本途徑仍在于課堂教學，課堂教學的有效與否就顯得十分重要。基于此，筆者運用有效教學理論，從教師、學生、師生互動三個視角，圍繞“高校課堂教學有效性”這一課題開展調(diào)研。這次調(diào)研于2015年3月至4月在福建師范大學進行，調(diào)研對象主要為福建師范大學本科學生，覆蓋了全部文科類學院和部分理工科學院，累計發(fā)放問卷3 000 份，回收有效問卷2 784份，有效回收率為92.8%。

一、有效教學理論

有效教學（effective teaching）理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動后，引起了世界各國教育學者的關(guān)注。有效教學主要是指教師通過教學活動，使學生在一定的時間內(nèi)得到具體的進步和切實的發(fā)展。有效教學內(nèi)涵包括以下三個方面：第一，有“效果”。指教學活動結(jié)果與預期教學目標的吻合程度。第二，有“效率”。即以適當?shù)耐度霌Q得較多的回報。第三，有“效益”。指教學活動的收益、教學活動價值的實現(xiàn)，具體是指教學目標與特定社會和個人的教育需求是否吻合及吻合的程度。［1］

有效教學理念認為，教學并不簡單等于教師“教”加上學生“學”。所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向和興趣，即教師首先需要激發(fā)學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內(nèi)容，即教師要讓學生知道學什么以及學到什么程度，學生只有知道了自己學什么和學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學所用的語言要有自己的獨特性——讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即便教師教得十分辛苦，也難以真正達到有效教學的成效。

實際上，有效教學理念對學生而言，是倡導促進學生基礎知識和基本能力的提高，促進學生思考問題、解決問題能力的提高，同時也促進學生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展；對教師而言，它提倡教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡量少的時間、精力和物力投入，實現(xiàn)教學目標和學生的個性培養(yǎng)與全面發(fā)展，取得盡可能多的教學效果。［2］因此，有效教學也是一種為了提高教師的工作成效、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學理念。

二、福建師范大學本科課堂教學現(xiàn)狀

為了考察有效教學理論在實踐中的成效，本次調(diào)查以福建師范大學本科課堂教育為研究對象，共分以下三大類進行了12個問題的設置，根據(jù)反饋統(tǒng)計的數(shù)據(jù)，并結(jié)合對部分學生的訪問，初步掌握了福建師范大學的本科課堂教學情況。

（一）教師課堂駕馭能力

有效教學理論認為，教學的對象是學生，教學成效最終要體現(xiàn)在學生的學習成效上。因此，教師課堂駕馭的能力對于有效傳遞教學內(nèi)容、實現(xiàn)教學目標有著十分重要的意義。教師課堂駕馭能力的要素和指標不僅包括教師對于授課內(nèi)容的熟悉程度、對教學內(nèi)容選擇的時效性和科學性，教師自身的學識素養(yǎng)，對于課堂的把控能力、內(nèi)容收放，對教學目標的理解和貫徹，還包括教師授課的思路、邏輯思維的縝密程度、教學方法，以及對學生注意力、學習欲望的調(diào)動，課堂的互動效果等。

調(diào)查問卷的結(jié)果顯示，關(guān)于學生喜愛一門課程的主要原因，有37.5%的學生認同是因為“老師課上得好”。此外，因為“對這門課的知識感興趣”“喜歡這門課的老師”的比率分別占25%、31.25%?？梢姡罢n上得好”“學習感興趣”是激發(fā)學生學習欲望，引起聽課興趣最重要的因素。當問及“課上得好”的具體表現(xiàn)時，62.5%的同學認為，教師如果要把課上好，首先要教態(tài)優(yōu)雅，“和藹可親”，使人產(chǎn)生親切感，不會有隔膜感；81.25%的同學認為教師在上課時應當“思路敏捷，思維清晰”，顯然這有助于學生清晰地把握課程線索內(nèi)容和內(nèi)在的邏輯性；62.5%的學生認為老師上課上得好需要“學識淵博”；56.25%的學生則認為教師的教法要靈活；還有2／3的學生認為課堂上與同學進行良好互動也是教師把課上好的重要因素。上述“課上得好”的諸種表現(xiàn)，實際上也是教師課堂駕馭能力諸要素的體現(xiàn)。調(diào)查表明，大多老師都有可以引起學生聽課興趣的“獨門秘籍”，學生對大部分老師課堂駕馭能力是認可的。

但是，從調(diào)查中我們也可以看到，有些教師課堂駕馭能力是比較弱的。這一類教師往往表現(xiàn)為，對于課堂教學活動隨意應付，備課不充分，不能緊緊圍繞教學大綱有效傳遞知識內(nèi)容，也缺乏相應的教學方式方法，遇到課堂紀律渙散的情況往往不能及時予以調(diào)控，課堂互動性差等。當代大學生注重課堂實效，會用自己的眼光和價值評判標準來衡量課堂教學的有效性，他們更喜歡上自己感興趣的、對自己今后從事工作有幫助的課程，自主選擇的意識很強，如果一個老師上的課不能引起他們的興趣，或者所提供的教學內(nèi)容不能滿足他們的需求，那么學生在心理上就早已敲響了“下課鈴”。教學要“引起學生學習的意向，即教師首先需要激發(fā)學生的學習動機，教學是在學生‘想學’的心理基礎上展開的”［3］，這是有效教學的首要條件。

（二）教學內(nèi)容選擇和課堂情境設置

有效教學理論認為，課堂傳授第一位的是教學內(nèi)容。教學內(nèi)容既包括狹義上的教科書本身的內(nèi)容，也包括廣義上教師補充的學術(shù)界對教科書內(nèi)容研究的最新成果和教師本身科研過程中形成的觀點等。調(diào)查顯示，83.75%的學生認為，教師在上課時，能夠熟練把握教科書的基本內(nèi)容，并能“從課本內(nèi)容進行引申，補充新的知識內(nèi)容”，例如新穎的案例、前沿的學術(shù)熱點，以及一些鮮為人知的學科背景知識等。在調(diào)研中，我們了解到，就學科教材本身的掌握程度而言，大部分老師都對教材十分熟悉，對于教材中需講解的內(nèi)容都可以清晰地用口頭表述出來。就課外補充資料而言，老師們還會結(jié)合自己的研究成果和當前研究的熱點問題，對教材知識進行發(fā)揮和補充，使學生在學習中把握教材內(nèi)容同當前學術(shù)熱點之間的關(guān)系，更好地理解教材內(nèi)容。此外，有的教師還會在課上補充與研究生考試、教師招考、公務員考試等關(guān)乎學生日后升學就業(yè)的有關(guān)內(nèi)容，在豐富拓展學生視野的同時，也傳授一些解題技巧方法，讓學生在未來的競爭中更能發(fā)揮出相對競爭優(yōu)勢，這無疑更好地提高了課堂教學的有效性。

在課堂情景設計方面，通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，87.5%的學生認為“教師設計的課堂情境可以吸引自己”，對于教學效果“很有幫助”。以文學院一位副教授為大一學生開設《古代漢語》課程為例，這是一門專業(yè)課，由于內(nèi)容比較枯燥乏味，學習起來難度較大，學生普遍興趣不高。針對這樣的情況，這位教師在上課前根據(jù)課堂內(nèi)容，精心設計具體的課堂情境并結(jié)合多媒體教學手段，激發(fā)學生學習本課程的興趣，如在講解中古音韻的有關(guān)知識時，依托福建省多方言且方言中古音保留較多的特點，上課時就讓福州籍、莆田籍、閩南籍的學生念一些在現(xiàn)代漢語中完全不同音可是在方言中音相近的字，營造課堂活躍的氛圍，引起學生的好奇心，進而給學生傳授音韻學的相關(guān)知識，使得學生能更加直觀地理解現(xiàn)代漢語中完全不同音的兩個字為什么在中古音韻表中歸在同一個韻部，取得了較好的課堂教學效果。

在課堂教學設計中，不少教師還會采取分小組討論的形式讓學生自主探討學習內(nèi)容。62.5%的學生表示這樣的形式“對自己的學習有幫助”，喜歡這樣的形式；78.13%的學生表示“課堂氣氛的活躍”可以提高自己學習的有效程度。例如馬克思主義學院一位副教授在上《思想道德修養(yǎng)和法律基礎》這門公共必修課時，課前要求學生自主組成小組，針對教材中涉及的知識查閱相關(guān)資料，思考討論問題，而后作成幻燈片在課堂上與同學們交流互動，分享學習體會，并通過學生互評的形式作為期末考核的重要依據(jù)。最后，老師還會對學生們的發(fā)言進行點評，使全體同學得到新的啟發(fā)。調(diào)查表明，這種把自學、研討、交流、點評有機結(jié)合的教學形式非常受學生歡迎，課堂氣氛熱烈。這不但有助于激發(fā)學生的學習興趣、主動性、積極性，還讓他們得到訓練學習思考的方法和發(fā)言表達能力的機會。通過這種教學設計有效幫助思政教育課的內(nèi)容真正進入學生的頭腦，達到了課堂有效教學的目的。

但是，在課堂教學中，也出現(xiàn)了另一番貌似“有效教學”的景象。隨著對課堂教學的不斷反思，“滿堂灌”因為形式單調(diào)、忽視個性、扼殺創(chuàng)造而為人所詬病，于是有些教師開始采取“形式”上的“有效”，即出現(xiàn)了從“滿堂灌”到“滿堂問”“滿堂夸”“滿堂辯論”的新“注入式”學習的怪象。有學生在訪談中說道，有些科目老師會拋棄講授基本知識，在課前布置幾道思考題，然后到課上讓學生分成幾個小組進行討論，到最后，結(jié)論沒討論出來，知識也沒學到，缺乏實效性。通過調(diào)查，我們了解到，目前課堂教學出現(xiàn)了形式化的傾向，即形式主義，重現(xiàn)象不重本質(zhì)，重形式不重內(nèi)容，與真正意義上的有效教學是“貌合神離”，其特點是浮躁而不深刻，花哨而不樸實，張揚而不清新。這樣必然導致淺層化、庸俗化。課堂表面熱鬧和熱烈可能損害教學的內(nèi)在功能，失去教學的真正的價值。因為這種表面的熱鬧、熱烈好像水面上的泡沫，學生并沒有深入思考，思維深處仍然是一潭死水。在這樣的課堂上，展現(xiàn)的是學生膚淺表層的甚至是虛假的主體性（假性主體），缺失的卻是教師價值的引導、智慧啟迪、思維點撥等神圣的職責，這是導致課堂低效甚至無效的根本原因。

（三）評價體系設置

有效教學理論強調(diào)，學生在經(jīng)過一定階段學習后應在知識、技能、情感態(tài)度等方面有一定的進步和發(fā)展，這就需要對教學效果進行評價，重點是對學生學習效果進行評價，做到以生為本。一般來說，教學效果評價從手段來分，大致可以分為課堂提問、課堂測驗、課后作業(yè)、期中考試和期末考試等；從評價形式來分，還可以分為論文考查、實踐操作考查、開卷考試、閉卷考試等，具體的手段和形式還要結(jié)合學科特點和學院實際情況而定。僅從課堂提問方式來看，這是對檢測學生當天應掌握的課程知識較便捷的評價方式。但問卷顯示，有65.63%的學生對于老師課堂上的提問抱以“一般”“無所謂”的態(tài)度，“很喜歡回答”的學生僅占25%，這表明課堂提問的方式不能夠得到多數(shù)學生的積極回應。至于不喜歡的原因，50%的學生是“害怕回答錯誤遭到嘲笑”，還有30%的學生是因為“聽不明白”教師的問題，87.5%的學生希望在回答錯誤的時候，教師可以“幫助分析答錯的原因并找出正確答案”。這說明有效運用課堂提問評價方式還需要教師正確引導，特別是要營造班級學習的寬松氛圍。教師對學生學習情況的評價，學生都很重視，87.5%的學生覺得教師的評價會“影響情緒”；當受到老師表揚時，59.38%會覺得“高興”。對于評價的手段，31.5%的學生認為進行課堂提問比較好，25%的學生希望用平時作業(yè)來進行評價，而希望進行試卷測驗的學生比例占了37.25%；大多數(shù)學生還是認為進行試卷測驗更為客觀，也更為公平合理。當然，評價體系設置還包括對教師教學質(zhì)量的評估。眾所周知，在課堂教學中居主導地位的是教師，從這個意義上說，有效教學首先取決于教師課堂教學的質(zhì)量。

三、若干思考和建議

調(diào)查結(jié)論顯示，本科生課堂教學中，課堂教學情況總體較好，大部分教師都能進行有效教學，能用自己的方式方法調(diào)動學生學習的積極性，大部分教師都懂得“打鐵還需自身硬”，大多也被學生認為學識較淵博，教態(tài)良好，備課認真，方法得當。大部分學生學習也是認真的，能夠配合教師完成課程目標，并取得應當具備的基礎知識、基本技能和情感態(tài)度價值觀的改變。

通過調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，課堂教學中仍存在一些不容忽視的問題。例如，有的教師教學態(tài)度不夠認真，教案多年不變，照本宣科，應付了事；有的教師不講究教學方法，忽視課堂教學情景設置，完全延續(xù)以往注入式教學模式，上課照本宣科，下課要求學生死記硬背，不善于引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題；有的教師課堂駕馭能力不足，自身知識儲備不夠；不能有效調(diào)動學生的學習積極性；等等。學生方面，也存在學習態(tài)度不夠端正，學習的動力不足，學習方法未掌握等問題。這些都影響了課堂教學的有效性。

產(chǎn)生上述現(xiàn)象的原因，表現(xiàn)為：一方面，在本科教學課堂上，一些教師在教學過程中沒有處理好學科教學的課前準備問題，在上課中針對性不足，難以達到有效教學的效果；另一方面，學生主動性和參與性不夠，造成課堂學習效率低下。此外，在制度設計上，針對教師和學生的有效考核機制還不完善，對于教師評價體系存在激勵不足，約束不夠問題，對于學生則并未形成有學科特點和不同要求的多元有效的考核評價模式，使學生學習的動力不足，壓力也不夠，等等。

為實現(xiàn)本科教育中有效課堂教學，提出如下建議：

首先，要進一步營造重視課堂教學質(zhì)量的氛圍。從制度設計、政策措施、工作重點等方面，形成有利于教師把精力放在提升教學質(zhì)量上的導向。如，可以開展各類教學競賽，在各院系之間、各院系內(nèi)部進行“精品課”評選；組織教師進行“精品課”觀摩；宣傳、表彰和獎勵課堂教學質(zhì)量好的教師，等等。

其次，要進一步提升教師的施教能力。教師作為課堂教學質(zhì)量的主導者，必須樹立“以學生為本”的理念，一切以“如何有利于提高教學質(zhì)量”為出發(fā)點。教師要深入貫徹有效教學的特殊規(guī)律，不斷煉好“內(nèi)功”，積累豐富的學科知識，拓展學術(shù)視野，關(guān)注學科前沿的思想觀點，并及時反映到教案的編寫、課程的設計中，“以學定教”；要善于在教學中總結(jié)經(jīng)驗，增強課堂駕馭能力，尤其是要激發(fā)學生聽課的興趣，調(diào)動學生課堂互動的積極性；還要注重教學方式和評價方法的運用，根據(jù)學科的特點和課程的要求，采用合適的教學方式，“以教導學”，以增進教學效果，運用多元的評價方法，以促進學生認真學習，提高學生學習成效。

再次，要進一步激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力。教學活動是雙向的，學生是教學的主體，有效教學最終要體現(xiàn)在學生的學習成效上。從內(nèi)在因素看，要調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習興趣。有效教學理論認為，學習興趣是人持續(xù)學習的心理基礎。教師要引導學生把日常的學習和興趣相結(jié)合，發(fā)揮自身特長，結(jié)合專業(yè)特點自主學習，讓學生有參與感和主體感。在教學過程中要讓已學的舊知識同將要學習的新知識結(jié)合起來，“溫故知新”，讓學生獲得學習的快感。從外在因素看，教師要善于運用受學生歡迎的教學辦法和考評方式，激發(fā)學生學習興趣，恰當考評學生學習成效。

最后，要進一步完善評價體系。評價體系的設置要切合學校學院實際，切合學科教學體系的實際，切合學生水平的實際。要不斷創(chuàng)新完善評價體系，從不同角度評價學生，切忌搞“一刀切”。教師要拋棄唯成績論的觀點，注重學生平時的學習表現(xiàn)，客觀公正地作出評價。就教師教學質(zhì)量評價體系而言，學校要嚴格管理教師，實事求是評價教師，通過及時了解學生和教師的情況，形成較為科學合理的教學質(zhì)量評價體系。

教學的目的是讓學生提升自我，任何教學最終都要落實到學生身上，因此只有真正提升課堂教學的有效性，才能使教學的過程成為提高教師的學術(shù)水平、教學技能，提升學生的知識水平、技能方法和素質(zhì)修養(yǎng)的過程。

［1］［2］姚利民.有效教學研究［D］.上海：華東師范大學，2004：13、55.

［3］李明高.高效課堂教學有效性的傳播學研究［D］.江蘇：蘇州大學，2009.