學(xué)習(xí)性課堂評價在中國教育評價中的缺

史敏

摘 要 為了推動教育的進(jìn)步，教育評估成為衡量教育的重要指標(biāo)，評價問題逐漸成為教育界研究的主題。學(xué)習(xí)性評價是當(dāng)今課堂評價中一種變革的形式，它更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，致力于促使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法、促進(jìn)教師的發(fā)展，它的推廣有助于促進(jìn)中國教育有新的突破和發(fā)展。學(xué)習(xí)性評價作為英美法等國滿足學(xué)生需要的教育方式，促進(jìn)了教育改革的進(jìn)展，但在中國，學(xué)習(xí)性評價的實(shí)行情況一直都不盡如人意。本文從學(xué)習(xí)性評價的概念、重要性以及在中國的實(shí)行現(xiàn)狀等方面來闡述對學(xué)習(xí)性評價的理解。

關(guān)鍵詞 形成性評價 學(xué)習(xí)性評價 教育發(fā)展

中圖分類號：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.08.001

Learning Classroom Assessment is Missing in

The Evaluation of Education in China

SHI Min

（Southeast University Institute of Higher Education， Nanjing， Jiangsu 210000）

Abstract To promote the progress of education， education assessment has become an important indicator to measure education， and evaluation problem gradually become a topic of educational research. Learning evaluation is a kind of change in classroom evaluation form. It pays more attention to student's learning process， so that students can learn how to learn and teachers can know how to improve their own development. China's education will have a new breakthrough and development because of the promotion to learning classroom assessment. Learning evaluation as the main object of the choice ， become the needs of developing countries such as England America and France to meet students， making the glorious development of education， but China has not been in practice in this from. This article describes the understanding of learning evaluation from the concept of learning evaluation， importance， and the implementation status in China.

Key words formative assessment; learning evaluation; development of education

課堂評價的內(nèi)容包括教師的教和學(xué)生的學(xué)，它是一種典型的教育評價方式，然而我國的課堂評價卻存在著嚴(yán)重的偏差。華東師范大學(xué)鐘啟泉教授從我國現(xiàn)實(shí)出發(fā)，指出我國評價實(shí)踐領(lǐng)域中存在著重視教師的教的評價，輕視學(xué)生的學(xué)的評價;重視單一的學(xué)業(yè)成就評價，忽視綜合素質(zhì)的評價;重視學(xué)生個體的評價，忽視學(xué)生集體的評價;重視總結(jié)性評價，輕視形成性評價等八大問題。①簡言之，學(xué)習(xí)性評價在中國的實(shí)行情況一直都不盡如人意。本文從學(xué)習(xí)性評價的概念、重要性以及在中國的實(shí)行現(xiàn)狀等方面來闡述對學(xué)習(xí)性評價的理解。

1 學(xué)習(xí)性評價的含義和發(fā)展

課堂評價是指為了判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，了解教師的教學(xué)效果，使用某種評價工具收集、分析和利用相關(guān)學(xué)習(xí)證據(jù)的過程，課堂評價最主要的對象是學(xué)生，確切地說，是學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。②課堂評價包括終結(jié)性評價、形成性評價等各種形式，終結(jié)性評價因其簡單易操作而成為評價發(fā)起時最主要的評價方式。形成性評價是課堂評價中區(qū)別于終結(jié)性評價的一種方式，它注重學(xué)習(xí)的過程，避免了“一考定優(yōu)劣”的局限性，卻在實(shí)踐中增加了更多的主觀性和復(fù)雜性。而學(xué)習(xí)性評價是形成性評價的一種衍生形式，也是在課堂評價理論指導(dǎo)下的一種課堂評價實(shí)踐，相較于形成性評價則更側(cè)重于學(xué)生的主體地位。中國的基礎(chǔ)教育經(jīng)過多番的轉(zhuǎn)變，并沒有取得顯著的成效，而很多研究將課程和教學(xué)改革成功的關(guān)鍵因素指向了學(xué)習(xí)性評價。③英國倫敦大學(xué)國王學(xué)院的科學(xué)教育教授布萊克曾這樣定義學(xué)習(xí)性評價：“學(xué)習(xí)性評價是指其設(shè)計與實(shí)施的首要目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的任何評價”。④按說這種評價應(yīng)該充斥在課堂的每一個細(xì)節(jié)，然而事實(shí)卻是，學(xué)習(xí)性評價消失在了大多數(shù)教師的課堂上。

學(xué)習(xí)性評價從形成性評價中衍生出來，它的發(fā)展也要從形成性評價開始說起。形成性評價在泰勒的思想中開始萌芽，但終結(jié)性評價的強(qiáng)大力量和長期的影響，致使泰勒沒有進(jìn)一步發(fā)展形成性評價的理論，直到20世紀(jì)60年代末，斯克利文正式提出形成性評價的概念，將評價的對象指向課程開發(fā)的過程，為形成性評價打開了局面。布魯姆以形成性評價為理論支柱，創(chuàng)立了掌握學(xué)習(xí)理論，開始了階段性的形成性測驗(yàn)。20世紀(jì)80年代末，經(jīng)過納特洛、克魯克斯和薩德勒對形成性評價的進(jìn)一步探究，形成性評價的內(nèi)容逐漸豐富，包括課堂提問、課堂觀察、小組交流和全班討論等多種形式，薩德勒還不斷對形成性測試進(jìn)行概念化升級。20世紀(jì)90年代末，斯蒂金斯研究促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價，將形成性評價又抬高到一個十分重要的位置，學(xué)生與教師一樣享有評價的權(quán)利，學(xué)生逐漸成為促進(jìn)學(xué)習(xí)評價的主體。中國的評價體系是西方的舶來品，落后于歐美國家的發(fā)展，但也經(jīng)歷著終結(jié)性評價、形成性評價到學(xué)習(xí)性評價的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的主體地位、學(xué)習(xí)性評價在教與學(xué)中的應(yīng)用，成為中國課程改革的方向和主題。

2 學(xué)習(xí)性評價在中國的欠缺

2.1 中國課堂評價的現(xiàn)狀

從目前來看，學(xué)習(xí)性的課堂評價貫穿于教師的教和學(xué)生的學(xué)的全過程，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)也主要是從課堂評價中完成。我國的教育改革起步比較晚，受到國外改革經(jīng)驗(yàn)的影響不斷完善教育體系，而中國自身的儒家傳統(tǒng)已深入骨髓，接受中并沒有帶來創(chuàng)新與個性的發(fā)展。而且在談及教育評價的問題上，很多教師對從國外引進(jìn)的西方評價術(shù)語與概念感到眼花繚亂難以區(qū)分，雖拓寬了我國教育工作者的視野，但在實(shí)際的生活中卻沒有實(shí)施起來。中國的課堂評價是一個薄弱體系，在評價實(shí)踐中顯現(xiàn)出大量問題與紕漏。

學(xué)習(xí)性課堂評價在中國課堂評價中之所以容易被忽視，除了因?yàn)橹袊F(xiàn)存的教育制度和選拔制度的缺陷外，還因?yàn)橹袊怨啪陀械淖饚熤氐篮汀敖處熤行恼f”根深蒂固。除此之外，教師在重復(fù)的工作中導(dǎo)致的倦怠感也阻礙著學(xué)習(xí)性評價的實(shí)行。

2.2 中國課堂中的評價問題分析

學(xué)校未從行政權(quán)力中完全脫離出來，學(xué)生也未能從課堂中獨(dú)立出來。中國的課堂形式傾向于自上而下的管理，課堂測驗(yàn)成為主要的課堂評價方式。課堂評價成為一種純粹的安排，教師只注重考試成績的匯報，使得學(xué)生只會機(jī)械地學(xué)習(xí)，失去學(xué)習(xí)興趣，磨滅了學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?，與最終的評價目標(biāo)背道而馳。⑤

測試成為課堂評價的主要方式，分?jǐn)?shù)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的程度，老師給出的評語本應(yīng)是對學(xué)生的鼓勵和期盼。然而現(xiàn)在的課堂評語忽略了評語本身應(yīng)該具有的價值。課堂評價被籠罩在標(biāo)準(zhǔn)化的測試之下，失去了它最初的宗旨。首先，中國的學(xué)生習(xí)慣于死記硬背的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)的動機(jī)不是培養(yǎng)自己的興趣和能力，僅僅是因?yàn)橐鎸ΜF(xiàn)實(shí)——考上大學(xué)，或許這是窮困地區(qū)學(xué)生改變命運(yùn)的唯一出路。在高考的指揮棒下，課堂評價很容易淪為形式。我們一直都過于相信標(biāo)準(zhǔn)化測試的信度，認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化可以準(zhǔn)確判斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，可以判斷學(xué)校的教育質(zhì)量，但是波帕姆的湯匙測度數(shù)的比喻告訴我們，這并不是標(biāo)準(zhǔn)化測試的目的，標(biāo)準(zhǔn)化測試也根本做不到這一點(diǎn)。

學(xué)校變成一個生產(chǎn)“機(jī)器”的工廠，外部評價成為指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)的權(quán)威，成績成為課堂教學(xué)的評判標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生失去了自主性，成為被操控的對象。“外在的特定輸入——學(xué)生、教師、管理規(guī)則和要求、標(biāo)準(zhǔn)、高利害的測驗(yàn)等等都投入到這個黑箱內(nèi)。人們也期望它產(chǎn)出特定的輸出：學(xué)到更多知識、更有能力的學(xué)生、更好的測驗(yàn)成績和令人滿意的教師等等”。⑥

3 學(xué)習(xí)性課堂評價的要求

學(xué)習(xí)性課堂評價正是一種思想牽動行為的轉(zhuǎn)變，它的出現(xiàn)也正好有利于解決這一亟待解決的問題，創(chuàng)新與發(fā)展有望再次被提上日程。當(dāng)然要實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新教育，也必須要完成它提出的三大要求，一是從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，二是從“以知識為中心”轉(zhuǎn)向“以能力為中心”，三是從“以傳授為中心”轉(zhuǎn)向“以活動為中心”。

學(xué)習(xí)性課堂評價強(qiáng)調(diào)學(xué)生在主動探究和思考的基礎(chǔ)上理解、建構(gòu)和生成知識，實(shí)現(xiàn)個體生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科內(nèi)容體系的統(tǒng)整，從而改革教育創(chuàng)新和促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展。⑦因此，學(xué)習(xí)性課堂評價應(yīng)主要把個別、差異、動態(tài)和開放等因素融合在一起，不僅促進(jìn)學(xué)生分?jǐn)?shù)的提高，還要轉(zhuǎn)變觀念，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教師和學(xué)校發(fā)展動機(jī)的逐漸靠攏。

第一，應(yīng)建立明確的與學(xué)校最終目標(biāo)相一致的評價模式。學(xué)校、教師和學(xué)生三方合力的最大化，往往能實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)。例如學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會探索，讓學(xué)生明白如何做人。提倡學(xué)生自己去建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)享受探索過程中的樂趣是學(xué)校貫穿在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中正確的培養(yǎng)方式。學(xué)生要根據(jù)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和自身發(fā)展方向，在學(xué)習(xí)的過程中，質(zhì)疑、思考和探究生活中的世界，在自己的動手動腦的實(shí)踐中獲得自己的心得，從而培養(yǎng)出自己的能力。教師作為學(xué)生的主要評價者，在課堂評價中占有重要的地位，新的要求也增加了教師進(jìn)行評價的難度，教師要積極轉(zhuǎn)變觀念，尊重每個學(xué)生的個性和發(fā)展?jié)撡|(zhì)，利用科學(xué)的評價方式來促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

第二，課堂評價應(yīng)建立在學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程的基礎(chǔ)之上。認(rèn)知讓學(xué)生在具體的學(xué)科領(lǐng)域上形成具體的概念、表征知識、習(xí)得技能以及自己的專長。⑧在充分了解大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和缺陷后，針對性地就學(xué)科發(fā)展方向和問題的解決提供方案。

第三，評價應(yīng)與課程內(nèi)容和教學(xué)方法相一致。課程內(nèi)容聯(lián)系著學(xué)生們的知識結(jié)構(gòu)和目標(biāo)方向的確立，教學(xué)方法體現(xiàn)著學(xué)生成長的思維模式，這兩者可影響一個人的一生。因此，為了教育的進(jìn)步和發(fā)展，就要建立學(xué)習(xí)性課堂評價，與新的課堂內(nèi)容和教學(xué)方法相一致，要使得課堂內(nèi)容具有實(shí)踐性和新穎性，課堂的設(shè)計也應(yīng)該貫徹新的教育理念，不斷改進(jìn)和提煉教學(xué)的信息，使學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第四，采用多元化的評價形式，追求教學(xué)過程的動態(tài)連續(xù)評價。評價存在各種形式，每種形式都存在優(yōu)缺點(diǎn)，單一性的評價和階段性的評價都不能很好地展現(xiàn)個人的表現(xiàn)情況。多元化的評價和連續(xù)性的評價才能更加準(zhǔn)確地把握學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，才能讓老師提出更加有針對性的建議和評價。它能根據(jù)學(xué)生的先后表現(xiàn)判斷出學(xué)生問題產(chǎn)生的根源，更加符合學(xué)生的實(shí)際，有利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展和個性的培養(yǎng)。

4 結(jié)語

中國現(xiàn)在流行的課堂評價大多都是針對教師的，缺乏對學(xué)生成長的評價與指導(dǎo)。學(xué)習(xí)性課堂評價的理念要與中國教育改革的目標(biāo)相一致，并且學(xué)習(xí)性課堂評價自20世紀(jì)就已經(jīng)在形成性評價中凝練出來。經(jīng)過多位著名的教育家的檢驗(yàn)和探索，其理論逐漸趨于成熟，并不斷被歐美國家接納和采用，使得歐美教育逐漸崛起，走在了世界的前列。中國教育自20世紀(jì)早期開始就逐漸受到國外教育經(jīng)驗(yàn)的影響，經(jīng)過百年的學(xué)習(xí)與借鑒仍未躋身教育頂尖行列，學(xué)習(xí)性評價或許可以是一個新的突破口，進(jìn)而完善我國的教育體系，促進(jìn)學(xué)生和教師的良性發(fā)展。

注釋

① 鐘啟泉.課堂評價的挑戰(zhàn)[J].全球教育展望，2012（1）.

② 趙士果.促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價研究[D].華東師范大學(xué)，2013.

③ 美國國家研究理事會.課堂評價與國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[M].熊作勇，何凌云譯.北京：科學(xué)普及出版社，2006.

④ M.Mat oba.Lesson Study：International Perspective on Policy and Practice[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：1-2.

⑤ 孫德芳.課堂評價的問題、原理與取向[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2006（2）.

⑥ 呂立杰，趙同友.課堂評價的有效性反思與研究性功能轉(zhuǎn)向[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2007（2）.

⑦ 許瑜函，楊向東.促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的課堂評價[J].全球教育展望，2012（1）.

⑧ 丁邦平.從“形成性評價”到“學(xué)習(xí)性評價”：課堂評價理論與實(shí)踐的新發(fā)展[J].課程.教材.教法，2008（9）.