庫瑪“后方法”語言教學(xué)的三個(gè)參數(shù)解讀

王立忠

[摘 要] “后方法”語言教學(xué)認(rèn)為，一種有意義的教學(xué)法必須建立在對(duì)特定情景的全面理解上，要允許教師通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思和行動(dòng)構(gòu)建自己的教學(xué)理論，并將理論付諸實(shí)踐，要關(guān)注更廣泛的社會(huì)因素和教學(xué)活動(dòng)參與各方的文化背景和個(gè)人經(jīng)歷等。這些就是后方法語言教學(xué)所指的特定性、實(shí)踐性和可能性，三者之間在一種協(xié)調(diào)關(guān)系中相互交織，相互影響，相互作用。

[關(guān)鍵詞] 后方法；參數(shù)；解讀

受后現(xiàn)代主義教育思潮的影響，Stern， Pennycook， Brown， Freeman， Kumaravadivelu等西方學(xué)者在對(duì)百年來外語教學(xué)法作了研究和反思后，提出了后方法語言教學(xué)思想。其中，美國加州圣何塞州立大學(xué)（San Jose State University）應(yīng)用語言學(xué)教授庫瑪（Kumaravadivelu，B.）可謂后方法語言教學(xué)理論的集大成者。早在1994年他就首次提出了“后方法”的概念，[1] 之后，在2003年的Beyond Methods：Macrostrategies for Language Teaching和2006年的Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod兩部專著以及2001年發(fā)表的論文“Toward a Postmethod Pedagogy”、2006年的綜述文章“TESOL Methods： Changing Tracks， Challenging Trends”中，他進(jìn)一步完善和發(fā)展了這一理論。

庫瑪把方法時(shí)代的語言教學(xué)方法歸納為三大類別：以語言為中心的（language-centered）、以學(xué)生為中心的（learner-centered）和以學(xué)習(xí)為中心的（learning-centered）。在分別論述了它們的理論原則和操作程序，并做了評(píng)判之后，指出了方法的局限性，提出了后方法的3個(gè)教學(xué)參數(shù)：特定性、實(shí)踐性和可能性。[2] 它們?cè)谝环N協(xié)同關(guān)系中相互交織，互相影響，交互作用，整體遠(yuǎn)大于部分之和。

一、特定性（particularity）參數(shù)

特定性參數(shù)是后教學(xué)法最重要的方面，其蘊(yùn)意是“一個(gè)特定的教師群體，在一個(gè)特定的社會(huì)文化背景下，在一個(gè)特定的體制中，教授一個(gè)追求一組特定的目標(biāo)的特定的學(xué)生群體”。因此，特定性參數(shù)所排斥的正是教學(xué)法賴以奠基的理念，即，存在著通過一組教學(xué)原則和程序就可以實(shí)現(xiàn)一組教學(xué)目的和目標(biāo)的可能性。其核心是，一種有意義的教學(xué)法不能不建立在對(duì)特定情景的全面理解上，也不能不在對(duì)這些特定情景的總體改善上得到改進(jìn)。這與解釋學(xué)的“情景理解”觀不謀而合。

特定性參數(shù)強(qiáng)調(diào)本土需求和實(shí)踐經(jīng)歷，忽視這一點(diǎn)，任何教學(xué)法終將會(huì)是對(duì)影響到的人群的一種干擾，威脅到他們的信念體系，結(jié)果終將產(chǎn)生抵制情緒，教學(xué)就不可能開展下去。

庫瑪列舉了來自南非、巴基斯坦、新加坡和印度的研究案例，呈現(xiàn)了不符合本土語言、社會(huì)文化以及政治上的特定性的主流教學(xué)法的典型案例。他指出，情景敏感的語言教育只能從特定性的實(shí)踐中產(chǎn)生，它涉及對(duì)當(dāng)?shù)亟虒W(xué)條件的深刻認(rèn)識(shí)，這些教學(xué)條件是政策制定者和行業(yè)管理人員在編制有效的教學(xué)日程時(shí)不得不認(rèn)真對(duì)待的。更重要的是它涉及從業(yè)教師，無論個(gè)人或集體。他們觀察自身的教學(xué)行為，評(píng)估教學(xué)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)問題，找到解決辦法，并且在實(shí)踐中去驗(yàn)證，以重新審視哪些有效，哪些無效，從這個(gè)意義上看，特定性是蘊(yùn)含于實(shí)踐性中的，沒有實(shí)踐性就無法實(shí)現(xiàn)和理解特定性。所以，特定性參數(shù)是與實(shí)踐性參數(shù)相結(jié)合的。

二、實(shí)踐性（practicality）參數(shù)

實(shí)踐性參數(shù)廣義上指理論與實(shí)踐的關(guān)系，狹義上指教師調(diào)控自己教學(xué)效果的技巧。庫瑪首先指出了理論與實(shí)踐、教育理論家的角色與教師角色二分法的危害。二分法表現(xiàn)為教育學(xué)家在專業(yè)理論（指一般由專家創(chuàng)生、從高等院校傳播開來的理論）與個(gè)人理論（指由教師通過在工作中解讀和應(yīng)用專業(yè)理論于實(shí)踐情景中而開發(fā)出來的理論）之間設(shè)置區(qū)分。正是這種對(duì)理論家的理論與教師的理論的區(qū)分，在某種程度上，影響了對(duì)行動(dòng)研究的重視。有學(xué)者明確指出：“行動(dòng)研究的根本目的是改進(jìn)實(shí)踐，而不是創(chuàng)造知識(shí)?！盵3] 建議教師們?cè)谡n堂上做行動(dòng)研究，去驗(yàn)證、解讀、判斷專家所提出的專業(yè)理論有用與否使教師對(duì)研究的理解非常狹隘，因?yàn)檫@給教師的自概念化和教學(xué)法知識(shí)的自我建構(gòu)沒有留下多少余地。

實(shí)踐性參數(shù)超越了理論與實(shí)踐、理論家的理論與教師的理論這種二分法所固有的缺陷。如果情景敏感的教學(xué)法知識(shí)不能不來自于教師及其日常的教學(xué)實(shí)踐，就應(yīng)當(dāng)允許他們將實(shí)踐理論化，將理論付諸實(shí)踐。教師不再被視為應(yīng)用理論的人，而是將實(shí)踐理論化的人。然而，實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，不能通過簡(jiǎn)單地要求教師們將他人提出的專業(yè)理論付諸實(shí)踐，只有通過幫助他們開發(fā)構(gòu)建他們自己的情景敏感的實(shí)踐性理論所必需的知識(shí)、技能、態(tài)度和自主性才能實(shí)現(xiàn)。

實(shí)踐性理論，按照Van Manen的說法，[4] 產(chǎn)生于行知結(jié)合，或更準(zhǔn)確地說，三思而后行且行而知之——這是其所謂的“教學(xué)反思”的結(jié)晶。在從實(shí)踐中獲取理論的語境中，教學(xué)反思哺育了教師的反思，同時(shí)教師的反思反哺了教學(xué)反思。Freeman將這種反思稱之為“探究取向的教師研究”，并定義為“一種對(duì)課堂上所發(fā)生的一切的熱衷狀態(tài)，這種狀態(tài)驅(qū)使人們更好地理解那里正在發(fā)生的事情以及可能發(fā)生的事情”。他將“探究”視為某種“既包括產(chǎn)生這種熱衷的態(tài)度，也包括用這種態(tài)度對(duì)待行動(dòng)的力量和活動(dòng)”的東西，這種東西能確保教師們認(rèn)識(shí)、確定問題，分析、評(píng)價(jià)信息，考慮、評(píng)估取舍，然后選擇最佳的可行性方案以資進(jìn)一步評(píng)判。[5]

實(shí)踐性參數(shù)的焦點(diǎn)是教師的反思和行動(dòng)，也是建立在教師的洞察力和直覺的基礎(chǔ)上的。通過先前的和當(dāng)前的教學(xué)經(jīng)歷，教師獲得了如何成就優(yōu)秀的教學(xué)的不可言表，也難以言表的認(rèn)識(shí)，即所謂的“模糊認(rèn)識(shí)”[6] 或“意義構(gòu)建”。[7]

專業(yè)準(zhǔn)備、個(gè)人信念、體制限制、學(xué)生的期望值、評(píng)價(jià)手段等其他因素的內(nèi)容和性質(zhì)造成了競(jìng)爭(zhēng)性的動(dòng)力和壓力，教師在長(zhǎng)期的學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)的過程中，其意義構(gòu)建日趨成熟。教師的意義構(gòu)建這種貌似本能的、習(xí)性的性質(zhì)掩蓋了這樣的事實(shí)，即它的形成和重構(gòu)離不開掌控課堂生態(tài)系統(tǒng)的教學(xué)法因素，也離不開來自校外的更大的社會(huì)政治力量。從這個(gè)意義上說，實(shí)踐性參數(shù)變成了可能性參數(shù)。

三、可能性（possibility）參數(shù)

可能性參數(shù)在很大程度上源自于巴西學(xué)者保羅·弗萊雷的教育哲學(xué)。他及其追隨者們所持的立場(chǎng)是，教育，包括任何教育都是與權(quán)力和控制密切聯(lián)系的，其目的是創(chuàng)造和維持社會(huì)不公。該學(xué)派強(qiáng)調(diào)承認(rèn)和突出學(xué)生和教師個(gè)人身份認(rèn)同的重要性，鼓勵(lì)他們質(zhì)疑他們所屈從的現(xiàn)狀。該學(xué)派也強(qiáng)調(diào)開發(fā)理論、知識(shí)形態(tài)和引入與人們教育背景的經(jīng)歷相協(xié)作的社會(huì)實(shí)踐的必要性。

參與者所帶入教育環(huán)境中的自身的經(jīng)歷，不僅僅是由他們?cè)谡n堂上的經(jīng)歷造就而成，而是由更寬泛的他們生長(zhǎng)其中的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治環(huán)境造就而成。這些經(jīng)歷有可能以政策制定者、課程設(shè)計(jì)者、教科書編制者始料未及的方式改變著課堂目標(biāo)和活動(dòng)。例如，在飽受內(nèi)戰(zhàn)之苦的斯里蘭卡，泰米爾學(xué)英語的學(xué)生是這樣對(duì)作為代表西方的英語語言文化展開抵制的：他們受其自身的歷史文化背景的驅(qū)使，亂用英語，按照自己的抱負(fù)、需求和價(jià)值觀，用自己的說話習(xí)慣使用英語；通過在頁邊作注、涂畫，他們實(shí)際上是在重構(gòu)、另解、改寫由英美作者編寫的英語教科書。學(xué)生們的這種抵制表明了他們以策略性的方式對(duì)語篇進(jìn)行協(xié)商，揭示了在一個(gè)萬馬齊喑的社會(huì)，人類具有創(chuàng)造性地發(fā)出自己的聲音的活力。[8]

可能性參數(shù)也關(guān)涉語言觀念形態(tài)和學(xué)生身份認(rèn)同。與其他類別的教育相比，語言教育更能夠?yàn)閰⑴c者提供不斷尋求主體性和自我認(rèn)同的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。因?yàn)?，語言是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的和可能的社會(huì)組織形式及其可能的社會(huì)政治后果被定義和爭(zhēng)奪的場(chǎng)所，但也是我們的自我感，即我們的主體性被構(gòu)建的地方。[9] 這甚至對(duì)二（外）語教育更貼切，因?yàn)槎ㄍ猓┱Z教育能將語言和文化聯(lián)系起來?！斑@種由歷史和社會(huì)構(gòu)建起來的學(xué)習(xí)者身份影響著他們?cè)谡n堂上所處的從屬地位，也影響著他們與語言教師所處的關(guān)系。”[10] 在持這種至關(guān)重要的態(tài)度來對(duì)待其他語言使用者學(xué)習(xí)英語的時(shí)候，學(xué)者們提出了拓展課堂教學(xué)目標(biāo)和活動(dòng)的性質(zhì)和范圍的新途徑。如，參與性教學(xué)能夠在彼此受益的集體項(xiàng)目中將學(xué)生、教師和社會(huì)人士聯(lián)合起來；如，即使在系統(tǒng)地教授像語音、語法這樣的語言項(xiàng)目時(shí)，也可以有益地利用批判性實(shí)踐和社會(huì)發(fā)展價(jià)值；又如，運(yùn)用將語言文本和社會(huì)政治情景以及學(xué)術(shù)內(nèi)容和大社會(huì)聯(lián)系起來的方法和手段以圖把課堂輸入和互動(dòng)轉(zhuǎn)化為有效的改造手段。

另外，語言教師幾乎不可能忽視影響課堂身份構(gòu)建的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)，也不可能將學(xué)生的語言需求與社會(huì)需求割裂開來。只要他們“達(dá)成了對(duì)塑造他們生活的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)和他們具有改造這種現(xiàn)實(shí)的能力二者的深層次意識(shí)”，他們就能夠調(diào)和這些看似對(duì)抗的力量。這種深層次意識(shí)具有改造教師自身生活的內(nèi)在品質(zhì)?！按蠹乙黄鸸彩聲r(shí)，探討過作為教師在教師教育者的從業(yè)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)新的可能性的辦法，也和孩子們?cè)谡n堂上探討過。既然在我們的職業(yè)生涯里看到了可能性，我們也會(huì)逐漸地在我們的個(gè)人生活中發(fā)現(xiàn)新的可能性?！盵11]

總之，特定性、實(shí)踐性和可能性3個(gè)教學(xué)參數(shù)構(gòu)成了后方法教學(xué)的概念基礎(chǔ)，在第二語言教與學(xué)的各個(gè)方面具有指導(dǎo)意義。

參考文獻(xiàn)

[1]Kumaravadivelu，B. The post method condition： emerging strategies for second/foreign language teaching. TESOL Quarterly，1994，（1）： 27-48.

[2]Kumaravadivelu，B. Understanding language teaching： from method to postmethod.Mahwah，NJ. Lawrence Erlbaum Associates，Publishers，2006.

[3]Elliott，J.Action research for educational change. Buckingham，England： Open University Press，1991.

[4]Van Manen，M. The tact of teaching； the meaning of padegogical thoughtfulness.Albany： State University of New York Press，1991.

[5]Freeman，D. Doing teacher research. Boston，MA： Heinle & Heinle，1998.

[6]Prabhu，N.S. There is no best method——Why？TESOL Quarterly，1990，（1）： 161-176.

[7][11] Van Manen，M. Linking ways of knowing with ways of being practival. Curriculum Inquiry. 1977，（6）.

[8]Canagarajah，A. S. Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford： Oxford University Press，1999.

[9]Weeden，A.，& Rubin，J.（Eds.）. Learner strategies in language learning. London： Prentice-Hall，1987.

[10]Norton，B. Identity and language learning. London： Longman，2000.

責(zé)任編輯 肖慶華