小學品德課生活化教學目標設計

施會華

[摘 要] 教學目標是教學工作的出發(fā)點和歸宿。小學品德課旨在培養(yǎng)具有良好品德和行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童。教師應樹立目標意識，對教學目標的設計進行“哲學性思考”，從“教、悟、學、呈現”四個角度去思考教學，熟悉和理解兒童真實的生活，遵從兒童的生活邏輯，在開展教育時做到去成人化、去虛假化、去空洞化，通過設計符合兒童發(fā)展實際的教學目標實現品德教育的生活化。

[關鍵詞] 教學目標；生活化；兒童

教學目標是教學活動所要達到的標準，是教學工作的出發(fā)點和歸宿?！镀返屡c生活》《品德與社會》是綜合型課程，旨在培養(yǎng)具有良好品德和行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童。[1] 因此，在品德教育中，首要完成的是“人的教育”而不是“知識教育”，教學目標表現為理解人、指導人（基于小學生的可塑性）、影響人（促進個體成長）。用哲學的思維確定教學目標，賦予學習內容、教學資源等以整體性的意義，給予兒童經歷、體驗，讓學習成為兒童真實生活的一部分。從小處說，這樣的哲學思維能使教師指導學生學會做事、做人；從大處講，教師要基于兒童真實生活，按照教育原理和生活規(guī)律，整體設計并實施課堂教學，用教育去影響兒童的成長。

一般而言，對于一節(jié)課，教師可以按照“是什么、為什么、怎么做”三個方面去思考課堂教學設計?！笆鞘裁础?，即結合社會生活中的現象和兒童真實生活中的個人表現，明確認識：這是什么樣子的行為？這樣的表現是不是兒童真實的生命狀態(tài)？“為什么”，即引導兒童確立觀點，找到實證并思考：為什么會這樣而不是那樣？有哪些社會的、個人的因素導致這樣的現象發(fā)生？“怎么做”，即兒童在自我反思和互動合作的活動中明晰怎樣做是善的，怎樣的表現是符合規(guī)范的。具體來說，教師可以從“教、悟、學、呈現”四個角度去思考教學，實現教學預設與兒童真實生活愿望一致。

一、“教”的角度：基于兒童視角

兒童時期的經歷在人的發(fā)展中具有重要的意義。南京師范大學劉曉東老師說：“童年留在人生這棵大樹最核心的年輪里，它始終在為人生提供滋養(yǎng)?！卑l(fā)現兒童，以兒童為本位，這是近現代教育的邏輯起點。成尚榮認為：“認識發(fā)現兒童與教育、與教師是同一語，誰真正發(fā)現了兒童，誰就贏得了真正的教育?！碧招兄苍f：“兒童社會充滿簡單之美。”兒童的本義是自由，其具有樂于探究、喜愛游戲的天性以及多種多樣的可能性和創(chuàng)造性。

我們在對兒童真實生活的認識上有三個誤區(qū)。一是理論與實踐的脫節(jié)，理論上的兒童是偉大的，實踐中的兒童與發(fā)現的不一致，往往以理論遮蔽實踐。二是理想代替現實。三是對兒童可能性的把握，認為兒童的生活充滿陽光，往往忽略兒童消極的、灰色的一面。[2] 傳統(tǒng)的品德課教學設計，教師因為不了解或者無視兒童的真實生活，偏重于道德知識傳授，忽略了道德情感體驗；偏重于教師的權威和理智指導，忽略了學生主體的主觀能動性；偏重于約束控制，忽視了學生的內省與合作。

有一次，筆者看到四五個小男孩在樓道里正在玩槍戰(zhàn)。他們一只手卷成喇叭狀，另一只胳膊伸直扮作長槍，口中振振有詞：“你掛了！”“我來了！”伴隨著“噠噠噠……”射擊模擬聲，樓道里人聲鼎沸，亂作一團，甚至無視筆者的到來。筆者走近他們，把他們叫到身邊，接著有了下面一段對話——

師：你們玩的是什么游戲？

生：槍戰(zhàn)。

師：這個游戲怎么玩？

生：叢林中發(fā)現敵人，伏擊掃射！

師：如果這個游戲情境發(fā)生在真實生活中，戰(zhàn)士需要隱蔽嗎？只要不怕死的就一定能活下來嗎？如果既要奪得勝利又能成功地活下來，你覺得怎么做更合適？

大多數學生聽到筆者的問話都會心地笑了。在這個簡單的師生互動中，對與不對無須說教，學生自然就體會到了游戲也是真實生活的一部分，在其中會面臨著多種選擇。引導學生解決問題，第一要來自于真實的生活，促進學生對生活認知的升華。在這個教育實例中，學生有自我反思，也有自我教育。教師在融入他們的過程中，實現了輕聲慢步的行為養(yǎng)成教育。當然，教育目標也不是一成不變的，目標確定要根據兒童的生活靈活變通。指導兒童要受到教育情境的影響，做到審時度勢，方能體現真正的教育智慧。尊重兒童生活，才是“道法自然”的教育。

兒童的生活中有三個世界：現實的世界、理想的世界、虛擬化的世界。在三個世界中兒童的學習方式、生活狀態(tài)、價值取向都不同，常常發(fā)生猛烈的碰撞，以致價值迷亂，而價值迷亂又影響兒童的心理狀態(tài)和學習方式。不能把兒童當成“小大人”，即按照成人的樣子將兒童塑造成成人想要的樣子。要把兒童當作兒童來看，基于兒童視角，了解和尊重兒童的真實世界。合理的目標設計是把兒童和成人看作是蛹和蝶的不同狀態(tài)，遵循兒童不同發(fā)展階段的規(guī)律。這樣，教學目標才能基于兒童的真實生活，進而指導兒童生活。

二、“悟”的角度：源于生活體驗

兒童在真實生活狀態(tài)下獲得個體經驗的途徑是多種多樣的，有社會生活、以班級和學校為主要組織形式的集體生活、家庭生活、現實生活和理想生活等。教師往往圍繞學校生活這一特定的個體體驗環(huán)境設計教學，而忽略了其他更為廣闊的教育背景。對兒童教育十分敏感的教師，同樣對他們所負有責任的兒童的家庭背景、生活歷史、道德品質和具體情況十分敏感。[3] 兒童游戲中的假扮，兒童自發(fā)性的歌唱和跳躍，兒童自發(fā)性的涂鴉和臨摹，兒童泛靈論的世界觀念，兒童的幻想想象，兒童對童話神話的熱愛，都是兒童生活的反映形式。以各類生活資源為主要載體，運用兒童所熟悉的學習方式，實現個體現有生活經驗所指向的道德生長。

例如，一位教師在《校園綻放友誼花》一課中設計了調查項目：自己爸爸媽媽的好朋友中有哪些是童年朋友？今天他們的關系怎樣？說說你的發(fā)現。85%的學生發(fā)現童年時期的友誼持續(xù)最久，在父母好朋友中占的比例最大。他們從身邊的生活中得出了“純真的情誼最持久”“童年友誼要珍視”等心得，進而設計了“和朋友怎樣相處”的目標，這樣的一條生活主線使教學目標的實現水到渠成。

而另一位教師在《他們都是我的老師》一課目標設計中，以“猜猜我是誰”“老師的一天”“聆聽感人的故事”等三個活動為載體。第一個活動的目標是讓學生學會根據人物的服飾、特長等來發(fā)現老師的特點；第二個活動的目標是讓學生學會調查了解老師一天的工作和生活情況，體會老師的繁忙和辛苦；第三個活動的目標是讓學生通過了解身邊的好老師和最美教師張美麗的事跡，喚起學生對教師的崇敬之情。這樣的活動設計，偏重于知識能力性的學習，忽視了兒童對于活動的自然選擇，缺少了與兒童真實生活的密切結合，很難調動多數學生的生活經驗。經過同課異構比較，另外一位教師設計的“說一說我和老師之間的故事”活動，調動了學生獨有的個體經歷和記憶，通過照片、小禮物、信件等真實生活的痕跡，較好地實現了活動的教育目標。

三、“學”的角度：多維目標，循序漸進

學習目標，是通過完成每一項學習任務而實現的。完成一節(jié)課的學習目標，學生要經歷從知道到行動、從發(fā)現到反思的學習過程。課堂教學應達到的目標，至少有四個層次：一是知識傳授，二是情感調動和激勵，三是明確的態(tài)度以及明確的行動計劃或者傾向性，四是思維方式。課程標準轉化為具體的學習目標，教師既要指導學生確定明確的學習目標，又要組織學生圍繞目標組織調控學習；既要設計“教”的目標以調整課堂行為，又要把握“學”的目標以評價學生的學習狀況。

以《現代交通的煩惱》教學目標設計為例：

1.知識與技能：了解交通問題給人們的生活和環(huán)境帶來哪些影響，想辦法使交通帶來的不利影響減少到最低程度，學會辯證地看待問題和分析問題。

2.過程與方法：通過觀看視頻和填表格的方法來了解交通帶來的問題。

3.情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)學生從小遵守交通規(guī)則的習慣，激發(fā)學生保護環(huán)境的意識，使之樹立改變交通現狀、暢想未來交通的志向。

上述三個目標中，目標1所使用的“了解”“學會”是含糊的、不可測量的；目標3缺乏針對性，不夠具體；目標2和1之間指向的重點和難點不一致，過程和方法只解決了一個方面的任務，而知識與技能、情感態(tài)度與價值觀所涉及的任務更寬廣，三個目標之間關系連接不緊密。

“科學取向教學論”強調目標的導學、導教和指導測量評價的作用。因此教學目標的設置要做到簡明、精要，可以觀察和測量。教學目標要陳述學生預期的學習結果，用學生學習后會做什么、會說什么和會表現什么來陳述目標。會做的目標，是技能目標；會說的目標，是知識目標；會表現出的目標，就是情感態(tài)度價值觀的目標。[4]

沒有目標，就無法評價；沒有評價，目標就無法落實。評價本身即目標實施的一部分，而只有實施了即時性、過程性、主體性評價，目標的生活化才能完全落地。正如?？滤f：“人們知道自己在做什么，他們經常也知道為什么做所做的事，但他們不知道的是為他們所做的事做了什么?！敝挥袕膶W生實際出發(fā)，設計有效目標，才能完成教學任務，提高教學、教育的效度。[5]

四、“呈現”的角度：內容分層，表述規(guī)范

“凡事預則立，不預則廢”，設計目標是一種教學上的前置行為，既要從內容上充分準備，又要從形式上規(guī)范呈現。目標內容應該包括：學生將獲得什么，為什么要學習這些內容，教學到什么程度。目標的設計層級方面，縱向地看，有教育目的、培養(yǎng)目標、課程標準、學習目標；橫向地看，有情感態(tài)度與價值觀、過程與方法、知識與技能的學習。從預設到生成的邏輯順序上把握目標，真正的教學效果等于“預設目標”加“生成目標”。預設目標是設計的重點，也是教學的底線，要做到可以評價和測量。生成目標決定于師生的創(chuàng)造，受人的因素影響。

目標設計以學生的學習目標為主要形式，表述要具體而明確。既要針對個體的學習指導，也要關注小組和集體的學習。學習目標不應太過廣泛，那樣無法開展具體教學，也不應太過狹義，導致無法進行差別化學習。既要突出主題性又要整合不同主題，把學生的動機和已有經驗相聯系，把學生的興趣和生活實際相聯系。[6]目標設計表述應是教師的創(chuàng)作，杜絕胡亂一寫或者隨便一抄。只有具體明確的目標才能引領教師完成備課、上課各個環(huán)節(jié)，實現“跳出教材教教材，超越學科學品德”的教學目的。

目標設計要體現學科的教育性，提出的德育目標準確而適合。既要體現德育回歸生活的特點，緊扣教學目標設計生動活潑、形式多樣的活動，不能為了活動而活動；又要體現課程的綜合性，讓學生學到基本的道德規(guī)范和社會規(guī)則，從平凡的生活中提煉生活的智慧；還要體現教學的針對性，提出教和學的具體流程。

小學生以直觀、形象思維為主，在教學目標的設計上體現生活化，才能激發(fā)兒童真實的生活思考，指導其行動，促進其形成習慣。教師要熟悉兒童的真實生活，遵從兒童的生活邏輯，去成人化，去虛假化，去空洞化，強調真實、真情、適合。教師要“蹲下身子來解讀孩子的真實生活，解讀教材，解讀課程”[7]，體現教育性和生活化，以兒童真實生活為主線，才能避免走上“知識的羅列和活動的堆積”的教學歧路。

參考文獻

[1][7]中華人民共和國教育部.義務教育品德與生活課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]成尚榮.重新認識、發(fā)現兒童[J].人民教育，2014，（11）：1.

[3][加]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2014：46.

[4]皮連生.基于科學取向教學論的教學設計與評析[J].當代教育科學，2014，（12）：29.

[5]崔允都，徐瑰瑰.論課堂評價的后果效度[J].課程教材教法，2014，（7）：97.

[6][美]賽瑞·B.迪恩，伊麗薩帕·羅斯·哈思爾，哈弗·彼得勤，等.提高學生學習效率的9種教學方法[M].鐘頌飛，王權，王正林，譯.北京：中國青年出版社，2012：28-30.

責任編輯 張淑光