學生主體和教師主導的和諧對接

韋亞麗

摘 要： 在小學數(shù)學課堂教學中，教師應當真正關注學生主體的自主學習。作者通過對教學實踐的反思，認為數(shù)學課堂學生主體作用的有效發(fā)揮離不開教師的主導。強調(diào)教師的主導要讓學生自主進入認知思維狀態(tài)，豐富認知自我體驗。教師的主導性和學生的主體性和諧融洽，教與學協(xié)調(diào)，數(shù)學課堂才能凸現(xiàn)學生的主體地位。

關鍵詞： 小學數(shù)學教學 學生主體 教師主導

新課程改革背景下，教師從知識權威走向教學民主和知識民主，在課程教學中十分關注學生主體對學習的參與，注重過程性和體驗性，積極改變教學方式，引導學生自主學習，這是現(xiàn)代教育的經(jīng)典。然而，教師應如何有效引導，把學生主體作用發(fā)揮到最大限度呢？筆者認為，教師要以咬定生本理念不放松的信念，扮演引導者、組織者、合作者的角色。

一、點撥，激活學生的認知思維

學生的認知過程是一個思維過程。新知的建構，解決數(shù)學問題，方法的選擇等都必須通過思維過程完成。數(shù)學課堂上，教師的主導作用在于給學生提示，指點迷津，讓學生擺脫理性的困惑，走出思維的“盲區(qū)”。在數(shù)學認知過程中，學生客觀地存在一些思維障礙，教師要善于抓住問題的癥結，巧妙揭示，引導學生從思維的“盲區(qū)”中走出來。

教例：《兩位數(shù)加整十數(shù)和一位數(shù)（不進位）》交流片段。學生在操作小棒探索45+30的算法后，教師組織全班交流。

師：你是怎么擺的？

生：我先擺4捆5根，再擺3捆（學生把這3捆放在5根右邊），就是75根。

師：那你在口算時是怎樣想的？

這個問題該生回答不上來，教師又請其他同學說算理，可還是沒有理想的表述。這時教師急了，自己說出了算理：只要40+30=70，70+5=75就行了。進入第二個環(huán)節(jié)，在交流45+3的算法時，學生對該題的算理還是模糊地走了過場。

其實，像45+30，45+3這樣的口算，大多數(shù)學生在課前就能算對，所以本課重點應該放在讓學生“理解算理”這一點上。在交流45+30中，教師若能及時點撥：這3捆擺在哪里就能一眼看出是幾捆幾根呢？那么學生就能很快想到3捆應該和4捆擺在一起，就能一眼看出結果是7捆5根，即40+30=70，70+5=75。所以，教師應該在尊重學生思維的前提下，敏銳地捕捉學生思維中的合理成分，從而有效引領學生明確深化。

二、引導，豐富學生的認知體驗

認知必須經(jīng)歷親身體驗過程。體驗是通過實踐認識周圍事物的，也就是親身經(jīng)歷。在數(shù)學課堂教學活動中，教師要創(chuàng)設一定的情境，使學生經(jīng)歷內(nèi)心的體驗、角色的體驗、生活的體驗等，并讓學生通過體會、確認、反思，進入認知自我體驗狀態(tài)，從而實現(xiàn)更高層次的自我發(fā)展。

教例：《整百數(shù)乘一位數(shù)的口算》

師：2×400你能口算出結果嗎？

學生的算法主要有：1.400+400=800；2.先背口訣再加兩個0。

師：那么在這些算法中，你最喜歡哪一種？為什么？

生：我喜歡第二種，因為只要背乘法口訣就能馬上做出來。

生：我喜歡第一種，400+400=800也很好算。

師：看來大家各有想法，下面請你用自己喜歡的方法算7×400。

（教師話音剛落，學生立即算出是2800。）

教師追問：你是怎樣算的？

生：背口訣四七二十八，再添兩個0，就是2800。

師：有沒有人是用加法做的？（沒有人用加法做。）

師：為什么不用加法算？

學生都體會到用加法算比較麻煩，從而達成用乘法計算的共識。

從“2×400”到“7×400”，表面上看只是乘數(shù)的變化，實質(zhì)上卻是學生思維內(nèi)部的變化。在學習情境中，學生深刻體驗到基本算法的優(yōu)越性，建構起數(shù)學問題思維和解決數(shù)學問題的體驗性知識，使學生在過程中體驗，在體驗中發(fā)展。

三、導向，引領學生的自主探索

問題探究是學生學習數(shù)學的重要方式，但是學生的自主探索往往存在兩種傾向：1.教師不加引導的“放羊式”自由探索，這樣的探索學生宛如脫韁野馬不著邊際，導致學生的探索沒有明確思維方向，找不到探究問題的正確路徑。2.讓探索成為一種擺設，“為探索而探索”，教師為了使學生的探索不脫離教案中預設的軌道，往往生拉硬拽，牽著學生去探索，這樣會束縛學生的思維。小學生探究數(shù)學問題因受生活及知識經(jīng)驗的局限，還不完全具備真正意義上的獨立探索能力。因此要使學生有效地自主探索，教師要充分發(fā)揮主導作用，為學生設“坡度”，建“臺階”，讓學生“跳起來，夠得著”。

教學“圓柱的體積”，一位教師采用創(chuàng)設問題情境法進行教學。首先讓學生試求圓柱體容器中水的體積。學生經(jīng)過一番獨立思考之后，說出了一些方法。

生1：把水倒入長方體或正方體的容器中，通過測量長、寬、高計算體積，問題就迎刃而解了。

師：不是“圓柱體的水”，而是“圓柱體的泥”，不能倒，該怎樣計算它的體積呢？（這個問題一提出，激發(fā)了孩子們的探索欲望。）

生2：把泥做成長方體就好辦了。

教師又問：如果是“圓柱體的石頭”怎么辦？

學生再次討論后得出：把它放進裝水的長方體容器里，測量排擠出的同體積的水。

教師繼續(xù)提出焦點問題：如果是某建筑門前一根圓柱形的石柱子，你用什么方法計算它的體積呢？這個問題把學生的思維帶入了更深的領域，讓學生深深體會到：必須探索出計算圓柱體體積的統(tǒng)一公式，并且可以借助長方體體積與圓柱體體積的關系尋找。整個探究活動圍繞問題進行，教學緊湊有序，教學有效?？梢?，學生的探索離不開教師的引導，教師的有效引導將促進學生的自主探索。

生本理念下的數(shù)學課堂教學為學生主動學習提供了充足的時間和廣闊的空間。數(shù)學課堂以學生為中心，學生就有了更多選擇學習、探索的主動權。在這個過程中，教師要善于引導，最大限度地開發(fā)學生的學習潛能，使教師的有效引導促進學生自主學習。

參考文獻：

[1]王蘇，王圣安編.新課程改革綱要.認知心理學理論.

[2]小學數(shù)學課程標準.素質(zhì)教育與教師素質(zhì).上海教育科研.