道德教育二維探析

邵銀

【摘要】道德教育是學(xué)校教育的重要內(nèi)容，德在人才素質(zhì)評價(jià)中居于首位。傳統(tǒng)道德教育注重道德知識的灌輸和理論的講授，道德主體缺乏實(shí)際踐行，容易造成理論與實(shí)踐的脫節(jié)。道德教育應(yīng)樂教重養(yǎng)，要教養(yǎng)兼顧，既要灌輸?shù)赖吕碚摵妥鋈酥?，更要注重道德踐履。構(gòu)建教養(yǎng)結(jié)合的道德養(yǎng)成教育模式，是走出道德教育困境的根本途徑。

【關(guān)鍵詞】道德教育 困境 教養(yǎng) 教育模式

【中圖分類號】G41 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

道德是一種特殊的社會意識形態(tài)。它是以善惡評價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)，依靠外在的輿論評價(jià)和內(nèi)在的良心信念來維系的社會規(guī)范。道德教育也稱德育，是教育者通過傳授道德知識和理論，旨在使受教育者遵從道德行為規(guī)范并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣的教育活動。長期以來，德育工作始終在學(xué)校教育工作中擔(dān)當(dāng)重任，決定著人才培養(yǎng)的目標(biāo)和方向。人們也總是習(xí)慣于把社會中道德的失范歸咎于學(xué)校教育的不力，認(rèn)為學(xué)校教育沒有幫助青年學(xué)生承擔(dān)自己應(yīng)承擔(dān)的社會責(zé)任、幫助其正確面對和解決社會問題。不可否認(rèn)，學(xué)校教育應(yīng)該承擔(dān)一定的責(zé)任，但教育客體自身的差異和社會客觀環(huán)境的負(fù)面影響亦是重要的影響因素。不管怎樣，教育者都應(yīng)該反思道德教育的理念和方法，以期為道德教育取得更好的實(shí)效。

傳統(tǒng)道德教育的困境及反思

長期以來，道德教育一直是學(xué)校教育不可或缺的重要內(nèi)容，無論是在輿論宣傳、組織領(lǐng)導(dǎo)，還是在教育實(shí)施等方面，無不備受關(guān)注。然而，這種高度關(guān)注也折射出學(xué)校道德教育的困境與難堪。施教者往往困惑于道德教育的實(shí)效性，而受教者卻把學(xué)校思想品德課、政治理論課程納入不受歡迎的“豆芽課”，家長們憂心于孩子們的道德品行的養(yǎng)成，社會則對青少年學(xué)生的思想道德現(xiàn)狀責(zé)難重重。道德教育呈現(xiàn)如此現(xiàn)狀，其成因固然復(fù)雜，但學(xué)校教育自身無疑存有不可忽視的問題。與歐美學(xué)校倫理道德教育改革創(chuàng)新相比，我國的道德教育雖一直強(qiáng)調(diào)要改革，但仍屬于傳統(tǒng)的道德教育模式。這種傳統(tǒng)的道德教育主要是通過讓受教育者內(nèi)在的“明理”而自覺遵從外在的道德行為規(guī)范，其弊端主要在于道德實(shí)踐不足，受教育者難以養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣。道德教育方式主要依靠教師講學(xué)生聽的硬性灌輸模式，受教者只能機(jī)械式地盲目接受與服從并作出相應(yīng)的反應(yīng)而不能作出任何批判和改造，嚴(yán)重制約了道德教育客體的主觀能動性。這種單向灌輸式的教育模式往往流于形式，教育方式側(cè)重于批評教育和思想改造，教育者通常以領(lǐng)導(dǎo)者、覺悟者身份自居，容易造成教育行政化。

道德教育實(shí)效除了受制于教育方式外，還受道德教育內(nèi)容的影響。我國目前的道德教育既包括道德的起源、功能、社會作用等一般內(nèi)容，也包括中華民族優(yōu)良道德傳統(tǒng)，社會主義道德建設(shè)的核心、原則，以及公民基本道德規(guī)范等特定內(nèi)容。道德教育偏重于通識性的道德知識和道德理論的灌輸，缺乏針對性的具體問題具體分析，難以培養(yǎng)青年學(xué)生的道德判斷能力，更難以養(yǎng)成良好的道德自律的行為習(xí)慣。道德教育內(nèi)容迫切需要改進(jìn)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)旨在幫助學(xué)生正確面對學(xué)業(yè)、人際交往、社會觀察等方面的困惑，而非不切實(shí)際的假大空。青年學(xué)生處于人生的探尋、選擇階段，由于思考問題缺乏成熟性，又無經(jīng)驗(yàn)可循，容易陷入迷茫困惑，如不及時(shí)加以正確引導(dǎo)，容易誤入歧途。

當(dāng)前，從總體上講，青年學(xué)生的主流是積極健康向上的，思想活躍，務(wù)實(shí)進(jìn)取，成才意識和自我意識較強(qiáng)。但與此同時(shí)，亦呈現(xiàn)集體意識薄弱、社會公德較差、自我約束不力、缺乏遠(yuǎn)大理想信念、功利色彩濃厚等特點(diǎn)。部分學(xué)生從觀念上認(rèn)同加強(qiáng)思想道德修養(yǎng)的重要性，但在行為實(shí)踐中卻不按道德準(zhǔn)則行事，存在知行不一的現(xiàn)象。道德教育過程既包括理性認(rèn)知層面的因素，亦有行為養(yǎng)成維度。陽明先生說：“知是行之始，行是知之成?！币饧匆灾獮橹笇?dǎo)的行才能行之有效，脫離知的行則是盲動。同樣，以行驗(yàn)證的知才是真知灼見，脫離行的知則是空知。因此，知行統(tǒng)一要注重實(shí)踐：一是要善于在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，邊實(shí)踐、邊學(xué)習(xí)、邊積累。二是躬行實(shí)踐，即把學(xué)習(xí)得來的知識，用在實(shí)際工作中，解決實(shí)際問題。故有識之士曾指出，中國人不缺德，中國人缺的是德行。一個(gè)人的道德素養(yǎng)不是學(xué)出來的，它離不開日常生活的熏陶和踐行。應(yīng)然層面的道理講授太多，而缺乏實(shí)然層面的道德行為養(yǎng)成，這恐怕是當(dāng)前道德教育難以取得較高實(shí)效的根源。

重塑人才培養(yǎng)道德教育理念

美國歷史上最具影響力的哲學(xué)家、教育家杜威先生認(rèn)為，道德是一種解決社會問題的過程，而并非是固定、絕對的道德真理。因此，道德是兒童在實(shí)際生活過程中，在與他人的交往中發(fā)展起來的，而不是教出來的。“道德教育從本質(zhì)上來講是人格的、生命的、完整的生活質(zhì)量的教育，不能把德育從活生生的完整生活中抽離出來，也不能把德育從其他諸育中抽離出來，否則就是形而上學(xué)”。①

在英國，人們普遍認(rèn)為，道德是被感染的，而不是被教導(dǎo)的。與背誦書本上的道德規(guī)范和道德原則相比，更加注重讓受教育者在日常生活中去理解和踐行道德倫理。在傳統(tǒng)文化中始終占統(tǒng)治地位的儒家，注重知行合一，認(rèn)為道德必須通過行為得以體現(xiàn)，任何美德思想和理論，離開行為實(shí)踐，均不能稱其為美德，言傳不如身教，道德教育貴在修身。

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，道德不是僅靠學(xué)習(xí)而習(xí)得的，還得要靠修養(yǎng)踐行道德規(guī)范?！暗赖乱?guī)范，從來不是一個(gè)單純的理論問題。道德只有和人的行為統(tǒng)一起來，才具有其社會意義和社會價(jià)值?！雹诋?dāng)前，部分官員的腐敗行為即是很好的印證。這些貪腐官員應(yīng)該知道道德規(guī)范的內(nèi)容，對黨紀(jì)國法了然于胸，但是一朝東窗事發(fā)，卻讓世人大跌眼鏡。應(yīng)該說，這些官員的理論素養(yǎng)并不差于常人，問題主要出在他們并未把廉潔理論與廉潔行為統(tǒng)一起來。

觀念引導(dǎo)行為，行為固化為習(xí)慣，讓習(xí)慣升華為信念，而信念具有穩(wěn)定性，不會輕易更改，其間，行為習(xí)慣的養(yǎng)成是關(guān)鍵。原蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，在各項(xiàng)道德教育內(nèi)容中，道德信念教育居于中堅(jiān)地位，道德習(xí)慣、道德情感和道德理想的培養(yǎng)、形成和發(fā)展都離不開道德信念的樹立?！暗赖滦拍睢@是道德發(fā)展的最高目標(biāo)，是頂峰，只有做到道德習(xí)慣和道德意識的一致，才能達(dá)到它。”③“只有當(dāng)信念構(gòu)成一個(gè)人的行動和行動的核心時(shí)，這種信念在人身上才會鮮明地表現(xiàn)出來。”④“進(jìn)行道德教育的過程，實(shí)質(zhì)上是讓每個(gè)學(xué)生樹立道德觀念和政治觀念，并使之成為他們的行為準(zhǔn)則和行動規(guī)范?！雹菟赋觯屒嗄耆苏莆杖祟惖牡赖聹?zhǔn)則，是形成個(gè)人道德修養(yǎng)非常重要的階段。只有當(dāng)積極行動明顯地顯示出社會行為性質(zhì)的情況下，全人類的道德準(zhǔn)則才會變成人的個(gè)人良知。他認(rèn)為，“由道德概念通向道德信念的通道是以行為和習(xí)慣為起點(diǎn)的”，⑥沒有形成良好的道德習(xí)慣就難以確立堅(jiān)定的道德信念，因?yàn)椤暗赖滦拍钜搽x不開行為，離不開道德習(xí)慣”，而“道德信念建立在牢固的道德習(xí)慣的基礎(chǔ)上?！雹?/p>

構(gòu)建教養(yǎng)結(jié)合的道德養(yǎng)成教育模式

教育模式是教育者為了提高教學(xué)效果，在尊重教育規(guī)律的條件下，所奉行的特定教育理念，采取的特定教育方法、策略和程序。構(gòu)建教養(yǎng)結(jié)合的道德養(yǎng)成教育模式，既立足于道德倫理觀念和理論的灌輸與學(xué)習(xí)，又能通過實(shí)踐活動踐行習(xí)得的道德理論，使受教者理論聯(lián)系實(shí)際，真正實(shí)現(xiàn)知行合一。

道德教養(yǎng)的內(nèi)涵解析。從字面意義講，教養(yǎng)意指表現(xiàn)在行為方式中的道德修養(yǎng)狀況，是社會影響、家庭教育、學(xué)校教育和個(gè)人修養(yǎng)的結(jié)果，尤其指在家庭中從小養(yǎng)成的行為道德標(biāo)準(zhǔn)，因此在一些場合，我們習(xí)慣于把教養(yǎng)等同于“家教”。在詞典上，作為動詞教養(yǎng)指教育培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)的是道德教育的手段、方法和途徑；作為名詞指一般文化和品德的修養(yǎng)，更強(qiáng)調(diào)的是道德教育的成果。

從日常生活的角度看，教養(yǎng)是指人們從小就應(yīng)該習(xí)得的種種規(guī)矩，待人接物、行為處事時(shí)的一種謙虛敬重的態(tài)度，強(qiáng)調(diào)的是人的內(nèi)在品性和外在行為的統(tǒng)一。通常，人們也會認(rèn)為教養(yǎng)就是禮貌，一個(gè)有教養(yǎng)的人也是一個(gè)懂禮貌的人。但是，禮貌和教養(yǎng)卻有本質(zhì)區(qū)別：禮貌是由一定社會的道德觀念和風(fēng)俗習(xí)慣形成的為大家共同遵行的儀節(jié)，禮貌是外在的、表象的，是教養(yǎng)的外在表現(xiàn)形式。因?yàn)?，一個(gè)懂禮貌知禮節(jié)的人不一定是有教養(yǎng)的人，也可能是偽善的，一些人可以經(jīng)過訓(xùn)練和刻意表現(xiàn)就能假裝知禮節(jié)懂禮貌。然而，教養(yǎng)卻是一個(gè)人表里如一的內(nèi)在道德品質(zhì)和外在道德修養(yǎng)的結(jié)合。也就是說，一個(gè)人有禮貌，討人喜歡，但其內(nèi)在可能是自私虛偽的。但當(dāng)說一個(gè)人有教養(yǎng)的人，不僅具有良好的外在行為，而且也具有良好的內(nèi)涵和道德品質(zhì)。分開來講，《說文·教部》對教闡釋為：“教，上所施下所效也。”意即教，在上位的施教，在下位的仿效?！墩f文·養(yǎng)部》則對養(yǎng)定義為：“養(yǎng)，供養(yǎng)也?！币昕梢灾概囵B(yǎng)、調(diào)養(yǎng)、陶冶。

革新道德教育的途徑和方法。學(xué)校教育仍然是道德教育的重要途徑。赫爾巴特說：“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，只是一種失去手段的目的?！雹噙@句話固然具有一定的片面性，卻揭示出教學(xué)在道德教育中的重要地位和作用。

和家庭教育、社會教育一樣，學(xué)校道德教學(xué)依然是道德教育的重要手段和途徑。法國教育理論家涂爾干認(rèn)為：“課堂教育沿著理論與思辨的路線進(jìn)行；而道德所支配的卻是行動和實(shí)踐。然而，我們的行動方式卻影響著我們的行為。正因?yàn)槲覀兪怯兄橇Φ模晕覀兊牡赖乱彩侵橇ι系母??！彼裕J(rèn)為“單純的課堂教育有可能促進(jìn)道德教育”。⑨但他也認(rèn)為，道德教育要講求靈活性、技巧性和藝術(shù)性，因?yàn)榈赖陆逃皇呛唵蔚闹R教學(xué)或灌輸，也不是把有關(guān)美德裝入學(xué)生“美德袋”里那樣輕松。⑩

道德教育應(yīng)更加注重社會實(shí)踐性。在教育方法和手段上，道德教育主要是根據(jù)道德品質(zhì)養(yǎng)成的特點(diǎn)和受教育者的實(shí)際狀況，通常采取正面引導(dǎo)的方針，把傳授道德知識和總結(jié)受教育者的道德生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，個(gè)體示范和集體影響相結(jié)合，榜樣作用和輿論評價(jià)相結(jié)合的方法。相比較通常的知識教育，道德教育具有知識性、思想性、綜合性、強(qiáng)烈實(shí)踐性和漸進(jìn)性等主要特點(diǎn)。故道德教育迥然區(qū)別于一般的知識教育，道德觀念和道德理論的教授并不能涵蓋道德教育的全部內(nèi)涵，道德教育還需施教者及時(shí)培養(yǎng)受教者的道德品行。

德國偉大哲學(xué)家康德認(rèn)為，道德和知識雖有聯(lián)系，但道德問題不是在知識上得到了就具備的問題，知善者并不一定能行善。所以，在康德那里，道德并不是一個(gè)理論范疇，而是作為實(shí)踐范疇來對待的，道德主要表現(xiàn)為人根據(jù)其意志而行動。杜威是美國歷史上最具影響力的教育家，他認(rèn)為，人的“道德觀念”不同于“關(guān)于道德的觀念”?！暗赖掠^念”構(gòu)成人的部分品質(zhì)，是行為的動機(jī)；而“關(guān)于道德的觀念”則是人的道德知識體系，掌握了道德知識并不必然表現(xiàn)出良好的道德行為。所以，杜威提倡實(shí)踐教學(xué)法，反對在教室里用學(xué)習(xí)書本教條然后背書記憶的方法進(jìn)行道德教育。

構(gòu)建道德養(yǎng)成教育機(jī)制。道德素養(yǎng)是人才素質(zhì)的靈魂，體現(xiàn)著一個(gè)人的道德認(rèn)知水平和道德行為風(fēng)貌。切實(shí)加強(qiáng)道德養(yǎng)成教育的針對性和有效性，必須建構(gòu)在道德養(yǎng)成教育的系統(tǒng)性和科學(xué)性基礎(chǔ)上，就必須構(gòu)建完善的道德養(yǎng)成教育機(jī)制。道德養(yǎng)成教育機(jī)制的建立，是道德養(yǎng)成教育模式構(gòu)建的制度保障。

一是建立道德養(yǎng)成教育的主管和責(zé)任機(jī)制。道德教育是一項(xiàng)全面而系統(tǒng)的國民通識教育，強(qiáng)調(diào)公民的道德養(yǎng)成教育，有別于傳統(tǒng)的道德教育模式，它更強(qiáng)調(diào)道德教育的實(shí)踐維度，更強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的行為養(yǎng)成。因此，極有必要設(shè)立統(tǒng)一的類似于公民道德養(yǎng)成教育指導(dǎo)中心之類的主管機(jī)關(guān)。主管機(jī)關(guān)主要負(fù)責(zé)道德養(yǎng)成教育的教育目的的確定，編制道德養(yǎng)成教育教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃并組織編寫相應(yīng)教材，組織研究和創(chuàng)新道德養(yǎng)成教育教學(xué)方法，開發(fā)與整合相關(guān)教育教學(xué)資源，以及針對公民道德養(yǎng)成教育實(shí)施情況進(jìn)行調(diào)研并向教育教學(xué)機(jī)構(gòu)提供政策和建議。

二是完善道德養(yǎng)成教育的保障機(jī)制。保障機(jī)制是為道德養(yǎng)成教育提供物質(zhì)和精神條件的機(jī)制。首先，道德教育要有師資隊(duì)伍保障。從事道德教育工作要有一支具有較高德行操守的教育工作者，他們應(yīng)該具有較強(qiáng)的人格魅力和感染力。其次還要有教育研究經(jīng)費(fèi)和物質(zhì)保障。道德養(yǎng)成教育應(yīng)設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，用于道德實(shí)踐活動的指導(dǎo)和開展，以及教師調(diào)研、考察等活動。此外，學(xué)校并不是道德實(shí)踐教育的封閉場所，還需建立道德教育的實(shí)踐基地，整合更多的社會資源以拓展公民道德養(yǎng)成的實(shí)踐場域。

三是構(gòu)建公民道德養(yǎng)成教育的考評機(jī)制。道德養(yǎng)成教育考核機(jī)制主要針對學(xué)生的道德教育和道德養(yǎng)成情況進(jìn)行量化評價(jià)。這在操作過程中具有一定的難度，確立適合的考核因子對考核的客觀性與合理性具有直接的影響。對學(xué)生道德教養(yǎng)的實(shí)際效果的考評可以滲透到包括道德理論教學(xué)、道德實(shí)踐活動的參與和評價(jià)等環(huán)節(jié)，進(jìn)而形成全面、科學(xué)的考核機(jī)制。

教育評價(jià)主要根據(jù)社會對公民道德養(yǎng)成教育的要求以及道德養(yǎng)成教育評估對象的實(shí)際情況，確立科學(xué)的指標(biāo)體系，運(yùn)用測量和統(tǒng)計(jì)分析等量化方法，對道德養(yǎng)成教育的實(shí)際效果進(jìn)行價(jià)值判斷的過程?！敖逃u價(jià)是引導(dǎo)教育培養(yǎng)高素質(zhì)人才，幫助社會充分利用教育成果和促進(jìn)教育健康發(fā)展的保障。”應(yīng)該認(rèn)識到，評估并不是目的，僅僅是一種檢查、督促以及衡量教育實(shí)效的手段。這項(xiàng)工作有助于全面提高道德養(yǎng)成教育的實(shí)效性、保證道德養(yǎng)成教育系統(tǒng)的有效運(yùn)行和為正確決策提供可靠的依據(jù)。各級道德教育主管部門要建立健全道德養(yǎng)成教育的評估制度，確立科學(xué)的評估標(biāo)準(zhǔn)，綜合采用各種評估手段和方法。

（作者單位：四川師范大學(xué)政治教育學(xué)院；本文系四川省教育廳項(xiàng)目“公民養(yǎng)成教育機(jī)制研究”的研究成果，項(xiàng)目編號：11SB041）

【注釋】

①吳世彩：“真實(shí)化，生活化：當(dāng)下德育的價(jià)值取向”，《中國教育報(bào)》，2004年11月27日。

②張繼緬：《中華儒學(xué)精髓》，北京：中國物資出版社，1995年，第64頁。

③④⑥⑦[蘇]B·A·蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學(xué)》，趙瑋等譯，北京：教育科學(xué)出版社，1983年，第200頁，第217頁，第200頁，第211頁。

⑤[蘇]B·A·蘇霍姆林斯基：《讓少年一代健康成長》，黃之瑞等譯，北京：教育科學(xué)出版社，1984年，第205頁。

⑧⑩袁桂林：《當(dāng)代西方道德教育理論》，福州：福建教育出版社，2005年，第13頁，第23頁，第8～9頁，第24頁。

⑨[法]愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金等譯，上海世紀(jì)出版集團(tuán)，上海人民出版社，2006年，第182頁。

馮永潮：“論教育評價(jià)的科學(xué)性”，《教育研究》，2002年第1期。

責(zé)編/張曉