論初中科學(xué)課堂提問的“四個(gè)維度”

黃 彬

（浙江省余姚市梁弄鎮(zhèn)初級中學(xué)余姚市315430）

課堂教學(xué)是信息傳遞的控制過程，提問又是最容易引起學(xué)生注意和思考的信息。恰如其分的課堂提問能使學(xué)生集中精力、積極思維，充分發(fā)揮其主體作用，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識，從而取得良好的教學(xué)效果。但是，并不是所有的課堂提問都能達(dá)到上述功效。當(dāng)前，教師在課堂教學(xué)提問中存在以下幾種問題：什么都要問，低級的、重復(fù)的、漫無邊際的、模模糊糊的，各類問題“應(yīng)有盡有”；只提問好學(xué)生，不提問后進(jìn)生，或者專提問一小部分學(xué)生，冷落了大多數(shù)學(xué)生；不善于針對課堂氣氛、學(xué)生的回答和反應(yīng)追問下去……這些弊病在很大程度上影響了課堂教學(xué)的效率。那么，如何設(shè)計(jì)出合適的問題、激發(fā)學(xué)生的積極思維、特別是創(chuàng)造性思維呢?本人認(rèn)為應(yīng)注意提高課堂提問有效性的“四度”。

一、緊扣重點(diǎn)，選準(zhǔn)角度

在一堂課中，課文重點(diǎn)部分的教學(xué)處于十分重要的地位，它直接影響教學(xué)要求的達(dá)成，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量的提高，所以，緊扣教學(xué)重點(diǎn)的提問便成為提高教學(xué)效率的關(guān)鍵，它有助于學(xué)生對重點(diǎn)內(nèi)容的理解與鞏固，而且可以改變眉毛胡子一把抓、重點(diǎn)不突出、提問隨意的現(xiàn)象；可以充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，變以講為主為以學(xué)為主；可以克服滿堂問的缺點(diǎn)，切實(shí)做到“學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)”。緊扣重點(diǎn)的同時(shí)必須思考設(shè)問的角度，有智慧的教師總能選擇最好的角度提問，從而以最大限度地引發(fā)學(xué)生求知欲，彰顯教師的提問智慧，增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)效性。一個(gè)問題可以從不同角度來提問，但最佳角度只有一個(gè)，選準(zhǔn)一個(gè)角度，可以活躍學(xué)生思維，減少理解障礙，對淺問題、直問題，可以從較隱蔽的角度進(jìn)行，拉開學(xué)生與問題的距離，留給學(xué)生思維的空間和時(shí)間；對大問題、難問題可以大題小問、難題淺問，通過分析縮短學(xué)生與問題的距離。教師的思維和學(xué)生的思維，教師的心理與學(xué)生的心理，教師理解問題的角度、深度與學(xué)生都有著明顯的差異。同一個(gè)問題，老師“舊調(diào)重彈”，將會使學(xué)生感到枯燥乏味，如果換一個(gè)角度，使之耳目一新，學(xué)生會興趣盎然，積極思考，特別是當(dāng)學(xué)生回答問題困難時(shí)，變換一個(gè)角度發(fā)問，會啟發(fā)學(xué)生舉一反三、觸類旁通的思維方法。提問的題型可以有選擇、判斷、填空和問答等，提問的形式可以有直問、曲問、反問等。不同角度的設(shè)問，會收到不同的效果。這就需要我們斟酌并選取最佳突破口，研究學(xué)生的困惑在哪里，學(xué)生從哪個(gè)角度來思考更有效。只有這樣才能使問題的設(shè)置有最佳的角度和切入點(diǎn)，問題更有啟發(fā)性，從而引起學(xué)生的注意和興趣，調(diào)動學(xué)生思維的積極性，活躍課堂氣氛，促進(jìn)問題的解決，幫助學(xué)生對知識形成多角度、全面的理解，從而更有利于促進(jìn)知識的正向遷移，使他們在面對具體問題時(shí)，能更容易地激活這些知識，靈活地運(yùn)用它們解決問題，真正提高課堂效率。

例如：在物體的沉浮條件學(xué)習(xí)中，學(xué)生知道了物體的浮沉跟物體的密度有關(guān)，物體的密度比液體的密度大時(shí)物體將下沉，那么為什么比水密度大的鋼鐵制成的輪船能浮在水面上，為了使學(xué)生理解鋼鐵制成的輪船浮在水面上的原因，教師可以取一支擠完牙膏的扁癟的鋁質(zhì)牙膏殼，要學(xué)生猜想：如果將這支扁癟的鋁質(zhì)牙膏殼放到水里是沉還是??？

學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，一般都會認(rèn)為牙膏殼會沉到水底。

教師接著把扁癟的鋁質(zhì)牙膏殼放入水中，證實(shí)學(xué)生的猜想是對的。然后問：“牙膏殼是鋁制成的，那么能否下結(jié)論：鋁制的物體放入水中一定會下沉嗎？”

多數(shù)學(xué)生會說“是的”，也可能會有少數(shù)學(xué)生認(rèn)為“不一定下沉”。

這時(shí)教師應(yīng)請這些學(xué)生說出不一定下沉的理由，再讓他們自己利用扁癟的鋁質(zhì)牙膏殼設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)去證明自己的結(jié)論，接著教師引導(dǎo)全體學(xué)生歸納結(jié)論；若沒有學(xué)生能正確回答，教師可以自己將扁癟的鋁質(zhì)牙膏殼展成薄片，做成一只“鋁片船”，放入水中就會浮在水面上。

兩個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果對比明顯，能幫助學(xué)生知道“物體在水中是沉是浮不能僅看是什么材料制成的，還要考慮其他因素”。這樣更能幫助學(xué)生對知識形成多角度的、豐富的理解，更有利于促進(jìn)知識的正向遷移，使他們在面對具體問題時(shí)，能更容易地激活這些知識，靈活地運(yùn)用它們解決問題。

緊扣重點(diǎn)、角度恰當(dāng)?shù)恼n堂提問有畫龍點(diǎn)睛的作用，使課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成水到渠成。

二、依據(jù)實(shí)際，確定難度

問題的難度控制是問題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素。問題太難導(dǎo)致課堂“僵局”，學(xué)生處于啟而不發(fā)的狀態(tài)；問題過易，導(dǎo)致課堂“鬧市”或“冷場”，會使學(xué)生處于“不思問題而熱熱鬧鬧”或“不愿思索而冷冷清清”的狀態(tài)。怎樣把握住問題的難易程度呢？簡言之要做到從實(shí)際出發(fā)。一方面，要從教材的實(shí)際出發(fā)。教師要鉆研教材，認(rèn)清教材的知識內(nèi)容，把握教材特點(diǎn)，明確教學(xué)要求，確定教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)。好的提問絕不是課文內(nèi)容的簡單重復(fù)，而是要求以領(lǐng)會知識和運(yùn)用知識為前提的，具有一定的難度。另一方面，要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。初中科學(xué)教學(xué)的內(nèi)容是按認(rèn)知的規(guī)律層層推進(jìn)的，具有很強(qiáng)的規(guī)律性。教師要通過各種途徑和方法（最常見的是作業(yè)情況的反映）來了解學(xué)生已有的知識積累和實(shí)際能力，從而以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維水平為基點(diǎn)來設(shè)計(jì)問題，把握好問題的難易程度，當(dāng)然，這里的難易度是相對而言的，同樣的問題，對有的人來說比較難，而對另一些人來說可能比較簡單。因此，我們科學(xué)教師要針對不同的學(xué)生提出不同難度的問題，提出的問題應(yīng)該是提問對象未認(rèn)真看書和深入思考前不能回答的，但經(jīng)過主觀努力后能夠回答的，即問在學(xué)生“應(yīng)發(fā)現(xiàn)而未發(fā)現(xiàn)”之前，問在“似懂非懂”之處，問在學(xué)生“有疑無疑”之間，越是這樣，越能接近學(xué)生的思維能力的“最近發(fā)展區(qū)”，越能發(fā)展其思維能力。這樣就不會讓學(xué)生因問題太簡單而不屑一顧，也不會讓學(xué)生因問題太難而喪失信心，這樣的提問才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。在實(shí)際操作中，可以將問題化整為零，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。

例如：在學(xué)習(xí)有關(guān)電的知識時(shí)，教師提問學(xué)生，節(jié)日里我們看到的霓紅燈是如何連接的，其實(shí)，這個(gè)問題并不是串聯(lián)或并聯(lián)知識所能解決的，實(shí)際連接比較復(fù)雜，這樣的提問無法達(dá)到預(yù)期的目的。此時(shí)可提問“教室中的電燈與吊扇是如何連接的呢？”學(xué)生對教室中的電器比較熟悉，知道電燈與吊扇不是同時(shí)工作，故很容易答出并聯(lián)，指向性不明確的提問不利于學(xué)生思維的發(fā)展和對話的延續(xù)。

三、面向全體，設(shè)計(jì)坡度

問題設(shè)計(jì)得再好，站起來回答的如果總是部分學(xué)生，教學(xué)活動面受到了局限，并不能真正調(diào)動全體學(xué)生思考的積極性?，F(xiàn)在有不少教師往往愛提問少數(shù)“尖子”學(xué)生，而對那些學(xué)習(xí)比較困難的學(xué)生，總是怕他們答不出來、答不準(zhǔn)確而避開他們，尤其是在公開課。這就使大部分學(xué)生在教師提問時(shí)不是積級參與，而是消極等待，甚至把自己當(dāng)作局外人，最終導(dǎo)致大部分學(xué)生思維能力愈來愈差，學(xué)習(xí)成績每況愈下。因此，我們科學(xué)教師的課堂提問應(yīng)面向全體學(xué)生，讓盡可能多的學(xué)生參與到問題的思考中來。為此，我們在設(shè)計(jì)問題時(shí)要注意坡度，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知水平，合理地設(shè)計(jì)出由易到難、由簡到繁、由己知到未知、前后彼此關(guān)聯(lián)的一個(gè)個(gè)、一組組問題，并將不同難度的問題分配給相應(yīng)的學(xué)生群體，既能照顧到大多數(shù)學(xué)生，又能滿足少部分潛質(zhì)生和尖子生的學(xué)習(xí)需要，這有助于把學(xué)生引入更深更廣的思維層次，調(diào)動全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使教師的提問達(dá)到預(yù)期的目的。

例如：堿的復(fù)習(xí)問題設(shè)計(jì)：

【識記層次的問題】

①什么是堿？

②氫氧化鈉和氫氧化鈣的物理性質(zhì)，化學(xué)性質(zhì)是什么？

【理解層次的問題】

①氫氧化鈉應(yīng)該如何保存?為什么?

②盛放氫氧化鈉的試劑瓶塞為什么不能是玻璃塞？

【應(yīng)用層次的問題】

①用什么鑒別是否有二氧化碳?xì)怏w?

②用什么吸收工業(yè)上二氧化硫等有害性的氣體？

【綜合運(yùn)用層次的問題】

①如何鑒定氫氧化鈉已變質(zhì)？是部分變質(zhì)還是全部變質(zhì)？

②如何除去氫氧化鈉部分變質(zhì)中的雜質(zhì)？

這四組問題遵循從易到難的教學(xué)原則，逐一遞進(jìn)，坡度明顯，在解答過程中學(xué)生不僅進(jìn)一步掌握了堿的化學(xué)性質(zhì)而且還能融會貫通將所學(xué)知識結(jié)合在一起解決新的難題。

可見，系統(tǒng)而有坡度的課堂提問猶如登山，路雖不像平地那樣平坦，但移步換景，且越往高處風(fēng)景越美，視野越開闊，所獲越多：在獲得知識的同時(shí)掌握了學(xué)習(xí)方法，得到能力的良性遷移。

四、精挑細(xì)選，控制密度

課堂教學(xué)的推進(jìn)，大部分是通過提問題與釋疑來實(shí)現(xiàn)的，但課堂提問的密度與提問效果的好壞并無直接的聯(lián)系，并非提問次數(shù)越多越好。教師要控制課堂提問的密度，樹立“數(shù)量不等于質(zhì)量”的觀念。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度、學(xué)生的思考水平和相關(guān)的背景知識，抓住科學(xué)知識的關(guān)鍵與本質(zhì)，運(yùn)用歸納和綜合方法，精挑細(xì)選,做到問得巧，問得有價(jià)值，保持?jǐn)?shù)量適中，避免兩種傾向，即問的太多或太少。提問太多，學(xué)生沒有思考回旋的余地，對所學(xué)知識難以理解、消化；提問太少，講授太多，學(xué)生難有參與的機(jī)會，最終會產(chǎn)生厭倦情緒。

因此，教師在備課時(shí)要側(cè)重于問題的設(shè)計(jì)和提問的技巧，不必考慮提問是否達(dá)到多少數(shù)量。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容淺顯易懂，學(xué)生又掌握了大量相關(guān)的背景知識，有關(guān)對科學(xué)表層理解方面的問題就可少提，甚至不提，騰出時(shí)間讓學(xué)生思考、總結(jié)規(guī)律，為后面的科學(xué)學(xué)習(xí)活動打好基礎(chǔ)。同時(shí)，科學(xué)課堂提問時(shí)還要注意提問的間斷休息，保證學(xué)生有充裕的獨(dú)立思考時(shí)間和主動探究時(shí)間。

例如：在教學(xué)“串聯(lián)電路的特點(diǎn)時(shí)”教師提出了一下問題：

1、亮度可調(diào)節(jié)的臺燈的亮度（或收音機(jī)音量的大小）與什么有關(guān)？（與電流強(qiáng)度有關(guān)）

2、改變電流大小有哪些方法？(改變電壓或電阻)

3、改變電阻有哪些方法？(改變導(dǎo)體的材料、截面積、長度以及溫度)

3、我們學(xué)過的什么儀器可調(diào)節(jié)電流的大?。?滑動變阻器)

4滑動變阻器如何連接在電路中？（串聯(lián)）

進(jìn)而提出滑動變阻器串聯(lián)到電路中后，各部分電路中的電壓、電流的關(guān)系如何呢？導(dǎo)入新課。設(shè)計(jì)這組問題，是經(jīng)過精心挑選的，同時(shí)給學(xué)生留下了自主學(xué)習(xí)的機(jī)會。

可見，適度的課堂提問具有診斷學(xué)習(xí)、激發(fā)興趣、集中注意、啟發(fā)思維、反饋調(diào)控等教學(xué)功能?？刂普n堂提問的密度，最終是為了提高學(xué)生思維的密度與效度，達(dá)到促進(jìn)“深思”的目的。

總之，課堂提問是科學(xué)教學(xué)中不可或缺的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它貫穿于課堂教學(xué)的始終，直接影響著課堂教學(xué)的成敗?？茖W(xué)課堂教學(xué)提問的四個(gè)維度不是彼此獨(dú)立，而是相互聯(lián)系，相互滲透的。兼顧提問的四個(gè)維度，適時(shí)巧妙的提問，可以激發(fā)興趣、啟發(fā)思維、突破關(guān)鍵、引導(dǎo)探索討論，可以避免出現(xiàn)“啟而不發(fā)”與“啟而亂發(fā)”的現(xiàn)象，保證科學(xué)課堂中學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)，從而收到良好教學(xué)效果。

[1]《浙江省初中科學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》（2002、3）北京師范大學(xué)出版社.

[2]《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》（7～9年級）（2002、5）湖北出版社.

[3]《淺談新課程下初中科學(xué)課堂提問的有效性》余良科教新報(bào)（教育科研）2011.