關(guān)于當(dāng)前教師課堂權(quán)力問題的探討

郭立強　梁瑩

摘要：教師作為人類靈魂的工程師，國家、社會、學(xué)校應(yīng)該賦予其充分的自主權(quán)。而課堂權(quán)力則是實現(xiàn)這一自主權(quán)的關(guān)鍵一環(huán)。然而，當(dāng)前我國教師課堂權(quán)力運用存在一定的問題，表現(xiàn)為學(xué)校組織的順從者、“官方文件”的執(zhí)行者、師生互動的權(quán)威者。究其原因，主要是由于當(dāng)前我國有關(guān)教師課堂權(quán)力的法律界定不明確、學(xué)校系統(tǒng)權(quán)力也過于集中，而教師對自身身份認識也存在偏差。因此，需要通過加強制度設(shè)計、合理劃分學(xué)校權(quán)力以及轉(zhuǎn)變教師身份意識來實現(xiàn)教師課堂權(quán)力的優(yōu)化和運用。

關(guān)鍵詞：教師課堂權(quán)力 法律規(guī)范 學(xué)校權(quán)力 身份意識

教師職業(yè)擔(dān)負著培養(yǎng)現(xiàn)代合格理性公民的重要角色，其職責(zé)實現(xiàn)與否不僅關(guān)系到教師個人的業(yè)績，同時也影響著整個社會的健康、有序發(fā)展。因此，為了完成教師使命，教師理應(yīng)成為課堂教學(xué)的實際組織者、師生互動的推動者、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督評判的參與者，然而現(xiàn)實卻未能如愿。學(xué)術(shù)界對于當(dāng)前存在的問題進行了深入的探討，學(xué)者們多從教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)模式上進行了分析和檢驗，然而很少有學(xué)者對教師課堂權(quán)力這一因素進行剖析。本文正是基于目前現(xiàn)狀，通過對當(dāng)前教師課堂權(quán)力的現(xiàn)狀和其原因進行探討，以期尋求改善教師權(quán)力分配和使用的方法，以此真正實現(xiàn)教師教書育人、富家強國的使命。

一、教師課堂權(quán)力的現(xiàn)狀

根據(jù)我國教師法的規(guī)定，教師是指履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。[1]所謂教師課堂權(quán)力則是指教師群體在課堂這一場域內(nèi)所應(yīng)具有的按其意志自主進行活動的權(quán)力。因此，教師應(yīng)當(dāng)通過正當(dāng)權(quán)力的運用來對新生代群體進行教育，以解放其人格、促進其發(fā)展。然而，在現(xiàn)實的教學(xué)活動中教師的權(quán)力卻沒有得到有效的運用，“一個僅僅從事非創(chuàng)造性活動的雇工、一個只是灌輸既定意識形態(tài)的傳聲筒、一個貶損自身魂靈的精神附庸”[2]便出現(xiàn)在我們神圣的課堂之上。

1.學(xué)校組織中的順從者

教師作為學(xué)校組織系統(tǒng)中的一員，其依據(jù)組織目標(biāo)進行工作本無可厚非。但是，教師作為一個有機的生命體，應(yīng)該具有主體意識，應(yīng)該主動展現(xiàn)自身對于教學(xué)的態(tài)度、看法，并提出合理性的建議。然而，現(xiàn)實當(dāng)中教師由于缺乏相應(yīng)的權(quán)力，便只能順從學(xué)校授予的命令進行機械式的教學(xué)活動。[1]例如，面對所謂的高考壓力，部分學(xué)校管理者有意識地剝奪了體育課以及其他非高考科目課程的時間；面對學(xué)?？荚u的業(yè)績，學(xué)校管理者用命令的口吻要求學(xué)生在何時鼓掌以及如何回答問題。

2.“官方文件”中的執(zhí)行者

教書育人是教師的天職。國家進行相關(guān)指導(dǎo)文件的制定其本意是要幫助教師完成培養(yǎng)新中國合格人才的使命，然而，由于教師面對這些教育指導(dǎo)文件，如新課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱時，缺乏批判、變革的權(quán)力，使得教師開始臣服教育指導(dǎo)文件，最終使得“工具”異化為了“使命”。例如，教師在對教科書進行講授時，其僅僅依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱等，只對其要求進行硬性的灌輸，而往往忽視教科書、課本內(nèi)容本身的價值；教師在進行課時設(shè)置、教學(xué)進度安排時，也嚴格依據(jù)上述規(guī)定進行，而不從現(xiàn)實學(xué)生狀況、實際講述效果進行考量。伴隨教學(xué)指導(dǎo)文件異化為使命的同時，教師也從參考文件轉(zhuǎn)變?yōu)閺氐椎膱?zhí)行文件、以文件為綱。最終，教師由于無法突破既定的課程知識結(jié)構(gòu)和既定價值體系的束縛，教育活動也就簡化成為教學(xué)方法的實施活動。[3]

3.師生互動中的權(quán)威者

教師在課堂中總是處于主導(dǎo)地位，因為教師總要引導(dǎo)、督促學(xué)生學(xué)習(xí)。但是，主導(dǎo)并不代表一種絕對控制?！敖逃ぷ麟m然需要教師具備一定的知識、道德以及管理的權(quán)威性，但這種權(quán)威性必須服務(wù)于教育的平等性?！盵4]這是因為，教育過程并不僅僅是單向的教的過程，其本就應(yīng)該是一種互動、互進的過程，只有在雙方都有機會表達各自的聲音、各自均有權(quán)利進行自己意志的捍衛(wèi)時，教育才能真正地前行、思想才能真正地解放。然而，在現(xiàn)實教學(xué)過程中，教師憑借自身的優(yōu)勢牢牢地掌握著整個課堂的主動權(quán)，其壓抑學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的自我、同化差異行為，以獨斷的方式對班級進行掌控。在這過程中，教師雖然擁有著相對的權(quán)力，卻沒有發(fā)揮出權(quán)力所應(yīng)帶來的積極效應(yīng)。

二、教師課堂權(quán)力現(xiàn)狀的原因

影響教師行為方面，權(quán)力是一個重要的因素，當(dāng)擁有權(quán)力時教師往往能表現(xiàn)出強勢的姿態(tài)，而當(dāng)權(quán)力喪失或根本不具有權(quán)力時，教師往往就會尋求依附，顯示出其順從的姿態(tài)；身份意識則是另一個因素，當(dāng)教師群體擁有相對權(quán)力時，決定權(quán)力運用的方式、方法，則會依據(jù)個體身份意識的不同顯示出不同的特性。因此，如果要探求教師課堂權(quán)力現(xiàn)狀的原因，就須要對教師權(quán)力的來源和其身份意識方面進行分析。

1.現(xiàn)行法律法規(guī)不明確

法律法規(guī)是確保行為主體之間權(quán)利義務(wù)關(guān)系得到合理保障的關(guān)鍵，在缺乏有效法律法規(guī)的情形下，個體行為則只能依靠個體內(nèi)在道德予以約束。然而，道德作為一種內(nèi)在約束機制，缺乏一種制度的剛性。因此，個體在面對道德和利益抉擇時，則可能由于利害比較而做出違背道德的選擇。

我國對教師進行法律約束的法律集中體現(xiàn)在《教育法》和《教師法》中，雖然對于教師的權(quán)利進行了規(guī)定，但是卻缺乏有關(guān)教師質(zhì)疑學(xué)校規(guī)定和官方文件的權(quán)力規(guī)定。這就使得教師僅須關(guān)注自身行為和利益，忽視作為教師所應(yīng)肩負的責(zé)任。責(zé)任和權(quán)力始終是一對共同體，在現(xiàn)代的組織系統(tǒng)中，缺乏權(quán)力保障的責(zé)任履行，當(dāng)面對其他權(quán)力系統(tǒng)干涉的時候，無論如何也難逃“厄運”。相反，學(xué)校系統(tǒng)以及官方文件所具有的規(guī)定性卻將強大的壓力施加給了教師，通過權(quán)威甚至是權(quán)力運用迫使教師屈從于其制度的規(guī)定性，教師便只能順從。

2.學(xué)校內(nèi)權(quán)力的過分集中

任何組織都是在權(quán)力分配的基礎(chǔ)上形成的，學(xué)校組織也不例外。當(dāng)前，我國學(xué)校員工系統(tǒng)內(nèi)部通常劃分為教學(xué)崗位和行政事務(wù)崗位兩種類型，其相應(yīng)的內(nèi)部也就形成了教師群體和從事行政工作的人員兩類。

理論上，教師群體應(yīng)具有有關(guān)教學(xué)活動的最大權(quán)力，在其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)和具體的教學(xué)活動中都應(yīng)該有著相對行政管理人員的優(yōu)勢權(quán)力。然而，當(dāng)前的情況卻大有不同。除了擁有一定行政職務(wù)的教師，其他專職教師無論在專業(yè)中還是在課堂上，都受到來自學(xué)校內(nèi)部行政人員的牽制甚至管理。由于專職教師在這樣的權(quán)力分配環(huán)境中缺乏維護自身行為合理性的權(quán)力保障，因此，其行為選擇也就只能是順從地執(zhí)行。

3.教師的身份意識錯位

課堂這一場域是由教師、學(xué)生以及周圍環(huán)境有機組合形成的一個整體，它們各自發(fā)揮著作用，并推動該系統(tǒng)不斷完善、發(fā)展和革新。其中，教師和學(xué)生作為活生生的個體，對于健康場域的構(gòu)建有著十分重要的作用。

教育作為一種啟迪個人智慧、發(fā)展自我個性、推動社會化發(fā)展的一種手段，要求承載它使命的課堂更具包容性、更具開放性、更具社會實踐性。這就要求教師和學(xué)生以一種更為平等、更為民主的方式進行溝通和學(xué)習(xí)。然而，當(dāng)前我國課堂仍然表現(xiàn)為“教師一言堂”。這突出反映了教師群體對于自身定位的認識不清，也因此導(dǎo)致了當(dāng)前教學(xué)方法的選擇不當(dāng)，如指令式教學(xué)、命令式作業(yè)、強制性學(xué)習(xí)等。

三、教師課堂權(quán)力的提高和改善路徑

我國現(xiàn)行的《教育法》和《教師法》中缺少對教師在課堂中應(yīng)有權(quán)力的規(guī)范，再加上教師隊伍自身存在著理念的偏差和教學(xué)方法上的失當(dāng)，使得在實際教學(xué)過程中，課堂被分數(shù)所控制、教師被升學(xué)所捆綁，而學(xué)生則異化為進行分數(shù)轉(zhuǎn)化的工具，整個教育過程蛻變成為了現(xiàn)代工人的訓(xùn)練。為此，我們必須改革當(dāng)前教師權(quán)力的缺失以及教師理念上的偏差，以此來提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)秀人才。

1.加強制度建設(shè)，完善教師身份的保障機制

為了提升教師在教學(xué)過程中的優(yōu)勢地位，加強教師課堂權(quán)力，國家應(yīng)從制度、法律層面給予教師隊伍以充分保障，避免教師因無權(quán)而無為、因沒有救濟而只能順其所為。

第一，通過相關(guān)法律賦予教師同學(xué)校系統(tǒng)進行交涉、談判的權(quán)力，規(guī)定教師有權(quán)力對學(xué)校系統(tǒng)所做出的行為，諸如調(diào)課等其他不合理行為，進行抵制，并規(guī)定由此帶來的影響學(xué)校不得采取任何手段對抵制人進行報復(fù)，如若抵制人懷疑校方有報復(fù)傾向，則可提交學(xué)校上級主管部門進行仲裁，使教師從法律上有資格同學(xué)校系統(tǒng)就課堂內(nèi)部問題進行交涉甚至對抗，以此保障教師課堂權(quán)力的實現(xiàn)，進而保障受教育者的合法權(quán)益。

第二，通過相關(guān)法律賦予教師對“官方文件”進行有益運用的權(quán)力，從權(quán)力上給予教師自由去根據(jù)課堂實際情況、學(xué)生實際水平以及其他客觀條件來決定“官方文件”的適用程度和使用方法，從源頭上給予教師群體力量去改變“官方文件”頑固執(zhí)行者的角色，使得教師可以充分發(fā)揮出各自的主觀能動性，根據(jù)具體情況，實現(xiàn)更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。

2.分散學(xué)校權(quán)力，授權(quán)教師自主行動的權(quán)力

當(dāng)前，扁平化的管理越來越成為現(xiàn)代組織提高效率、增強效益的一種有效組織形式，而作為學(xué)校系統(tǒng)，其本身所要求的靈活性、權(quán)變性、交互性，更加強調(diào)學(xué)校要以一種靈活的組織形態(tài)而存在。因此，合理分權(quán)，授予教師自主行動的權(quán)力不僅是教師課堂權(quán)力的要求，也成為現(xiàn)代學(xué)校組織系統(tǒng)變革的必然需要。

第一，減少學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部的組織層級。通過加強學(xué)校教師隊伍和行政人員隊伍相關(guān)理論的培訓(xùn)和實踐鍛煉，提高他們進行民主決策和自我決策的能力，以此來擴大個人行使權(quán)力的范圍、增強個體行使權(quán)力的能力。尤其是課堂權(quán)力的分配，要在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)給予教師群體以充分的權(quán)力，使教師角色由被管理者向?qū)W校的共同管理者轉(zhuǎn)變。這樣以來，一方面可以提高其工作的積極性，另一方面也可以真正地使學(xué)校的管理成為民主的管理，以此降低管理成本，提高效率。

第二，規(guī)范學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部權(quán)力范圍。權(quán)力必然要有界限，沒有限度的權(quán)力，其結(jié)果必然導(dǎo)致獨裁，抑或整個系統(tǒng)陷入權(quán)力的紛爭。因此，有序的系統(tǒng)運行，必然要求設(shè)立各自的權(quán)責(zé)范圍，以此防止外來權(quán)力的侵擾而擾亂正常的運行秩序。教師的課堂權(quán)力亦然，作為專業(yè)人士，其理應(yīng)享有在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的一種相對權(quán)威，尤其是相對于“業(yè)外人士”。必須使教師群體的課堂權(quán)力遠離“業(yè)外人士”的侵擾，這樣才能真正發(fā)揮專業(yè)人士的優(yōu)勢，達到其應(yīng)有的效能。

3.培訓(xùn)教師隊伍，形成教師正確的身份意識

教師的身份意識，是指教師對自己職業(yè)定位、職責(zé)范圍、角色含義的一種認識和理解，其受個體經(jīng)歷、知識結(jié)構(gòu)以及其他主觀因素的影響而存在著一定的差異。但是，作為現(xiàn)代職業(yè)的一個分類，教師職業(yè)本身蘊含著一些內(nèi)在的、本質(zhì)的以及應(yīng)該被共享的有關(guān)教師的身份觀念。而這些觀念，應(yīng)該通過對教師隊伍的培訓(xùn)予以鞏固、強化和拓展，以此實現(xiàn)正確乃至卓越教師身份意識的轉(zhuǎn)變。

第一，幫助學(xué)生個性發(fā)展與推動學(xué)生社會化的意識。傳統(tǒng)意識中，注重培養(yǎng)知識的識記，而缺乏對個體個性發(fā)展的重視。因此，導(dǎo)致過去教學(xué)過程中灌輸式、命令式教學(xué)現(xiàn)象的普遍存在。我們必須摒棄過去只注重社會化教育的傾向，應(yīng)采取更為靈活的教學(xué)模式，以此激發(fā)個性的發(fā)展，進而實現(xiàn)個體創(chuàng)新意識的實現(xiàn)。

第二，運用民主方式與喚醒學(xué)生個體權(quán)利的意識。傳統(tǒng)模式中，我們習(xí)慣采用專斷式的手法進行責(zé)任、義務(wù)教育，而缺乏個體有關(guān)民主參與和個體權(quán)利的教育，導(dǎo)致部分學(xué)生在進入社會后，同樣采取暴力的、非理性的方式去解決社會生活中的問題。這一方面為社會穩(wěn)定帶來隱患，另一方面也揭示出我們過去教育模式的失敗。因此，我們必須進行改革，通過課堂上的民主訓(xùn)練，在強調(diào)個人責(zé)任、義務(wù)的同時，賦予個體權(quán)利去進行民主交往、進行民主實踐，通過豐富的民主鍛煉來提高個體理性解決沖突的能力，以此來提高個體素養(yǎng)，也為建設(shè)社會主義和諧社會增添新動力。

擁有權(quán)力、用好權(quán)力是教師課堂權(quán)力最為重要的課題。如何使教師真正地擁有權(quán)力、如何通過有效的控制來使教師用好權(quán)力，仍然是我們當(dāng)前亟需解決的問題。因此，我們要繼續(xù)探索、研究，以期實現(xiàn)人類工程師自主權(quán)的更優(yōu)實現(xiàn)，以此實現(xiàn)我們的中國教育夢。

參考文獻

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[3] 亨利·吉魯.教師作為知識分子——邁向批判教育學(xué)[M].朱紅文，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[4] 葉飛.教師角色與權(quán)威的合法性探析[J].中國教育學(xué)刊，2008（3）.

[作者：郭立強（1990-），男，山西大同人，天津理工大學(xué)法政學(xué)院在讀碩士研究生；梁瑩（1993-），女，山西朔州人，南開大學(xué)周恩來政府管理學(xué)院高等教育研究所在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 王 穎】