高校新教師角色適應過程探究

王瑞

摘 ? ?要：文章將高校新教師的角色適應過程分為四個階段：即從學生角度初步認知教師角色;進入“教師角色”與教師角色的碰撞期;調(diào)試已有角色認知并嘗試恰當?shù)慕巧缪?適應教師角色，并逐漸形成具有自身特色的教學風格，以期為高校新教師順利適應本職工作及優(yōu)化新教師管理模式提供參考。

關鍵詞：高校;新教師;角色適應

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）07-0047-03

一、新教師角色適應的內(nèi)涵及意義

新教師，是指已經(jīng)完成了職前教師教育，并獲得了相應科目的教師資格證書，正處于工作的第一年，尚未完全適應教師角色的轉(zhuǎn)換，還不能獨立勝任教學工作的教師[1]。隨著近年來高校擴招以及20世紀七八十年代入職的教師陸續(xù)進入退休期，高校每年需要引進大量的教師以補充其師資隊伍。對于高校而言，這些教師由于具有知識面廣、觀念新和可塑性強等特點，在促進高校的全面發(fā)展方面發(fā)揮了積極的作用，是一支不可忽視的中堅力量。從新入職教師自身而言，由于其自身的非師范性，缺少正規(guī)師范專業(yè)畢業(yè)生的專門訓練，又長期處于學生角色，導致存在較多的角色適應問題，比如角色轉(zhuǎn)變困難、角色認識模糊等。

角色適應是指行為人在角色實踐過程中，形成自己對所扮演的角色的認識、態(tài)度和情感，并按照符合情境需求的方式去實踐角色[2]。隨著社會的進步和教育的發(fā)展，教師角色也在不斷地進行調(diào)整和豐富。作為職業(yè)人的年輕教師，第一次擺脫學生角色，教師職業(yè)帶給他們的不是內(nèi)心安穩(wěn)，而是無邊的焦慮，校園中與他們年齡相仿的學生和有名望的教授對他們而言都是無形的壓力。新教師第一年的角色適應情況將極大地影響他們?nèi)蘸罂赡苓_到的教學效能水平以及教師態(tài)度，并持續(xù)數(shù)年乃至影響整個職業(yè)生涯。這對高校的教師管理工作提出了挑戰(zhàn)，如何做好高校新教師的管理，特別是有意識地關注新教師的角色適應問題，成為高校提高教學質(zhì)量過程中必須關注的問題之一。

二、高校新教師角色適應過程分析

角色適應不是一蹴而就的，高校新教師對教師角色的適應過程，從其尚未進入教師崗位開始，一直到形成自身教學特色為止，需經(jīng)歷初步認知“教師角色”、“角色碰撞期”、“恰當?shù)慕巧缪荨焙汀敖巧珒?nèi)化”等階段。

（一）從學生角度初步認知“教師角色”

每一個人在即將承擔一種新的角色時，都會遭遇周圍群體對該角色的角色期望和自身對即將承擔角色的角色認知，而明確的角色期望和正確的角色認知將使新教師“在現(xiàn)實生活中扮演的角色符合社會對該角色應遵守的行為規(guī)范的要求”[3]。沒有恰當?shù)慕巧J知，角色適應也將無從談起。

對于尚未進入教師崗位的新教師而言，他們只是在身份角色上變成教師，而意識和心態(tài)層面還處于學生階段。他們在情緒上因成為高校教師而沾沾自喜，在心理上對自我發(fā)展的欲望又特別強烈，他們沉浸在“初為人師”的興奮中，對“將為人師”懷有美好的角色期待，但在對教師角色的認知上卻又存在或多或少的問題。

1.角色認知的單一化。對教師角色從學生的角度進行定義，依據(jù)自己作為學生的經(jīng)驗或者自己所了解的社會對教師角色的期待，認為高校教師無非是“傳道授業(yè)解惑”，把學生教好了就一切都好;或者認為“搞好科研工作是高校教師的本職”，而缺乏對教學工作的重視;甚至個別新教師認為高校教師就是教學生搞科研的，不存在與學生家長交往的角色。

2.角色認知的理想化。作為“人類靈魂的工程師”，新教師意識不到教師角色本身會與學生角色發(fā)生沖突，以此造成師生矛盾;也意識不到由于高校擴招自己將與老教師站在同一起跑線上，將面臨新老教師同樣的工作量和工作壓力;更意識不到在同為教師的同事層面會存在教授、副教授、講師和助教等分離性的人際交流特點等問題[4]。

在該階段，新教師對教師角色所認知的一切，都是從自己作為一個學生的經(jīng)驗出發(fā)的，存在對教師角色認知的單一化和理想化等問題。

（二）進入“教師角色”與教師角色的碰撞期

新教師進入崗位的初期，在身份上雖已成為教師，但心態(tài)和行為表現(xiàn)尚不具備教師特征，還習慣以學生的角色去演繹和充當教師角色，致使在剛?cè)肼毜囊欢螘r間遭遇較多的角色碰撞。

1.對“教師角色”多重期望之下的角色緊張。教師會面臨來自自己、家長和單位的多重期望，對于新教師而言，由于剛?cè)肼?，他們有強烈的愿望想把一切工作都做好，想向單位證明自己的實力，但不同的角色期望會給新教師較大的角色壓力，從而造成角色緊張。

在教師與家長的關系上，當面對已經(jīng)成年的學生教師覺得應該相對尊重學生自主性，而家長卻要求教師好好教育學生，這帶給新教師的是強烈的角色緊張與沖突，大學生上課不聽講是常有的事，教師干預過多會使學生對其避而不見或心生厭惡，而當考試失敗家長批評孩子時一定會說一句話，“為什么老師不管你”;在高校對教師的期望上，高校松散的教師結(jié)構和組織結(jié)構，使得新教師在一開始就必須如老教師一般承擔工作，但卻不安排相關人員對他們進行指引，導致其在入職之初茫然不知所措，對所做的每一件事都膽戰(zhàn)心驚，小心謹慎，甚至個別新教師怕犯錯怕指責，會出現(xiàn)不敢進教師辦公室或不敢接觸教師群體的問題;在自我期望方面，沒有不希望成為“好老師”的教師，但教師角色行為規(guī)范的執(zhí)行使第一次擺脫學生角色的年輕教師發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)并不如自己想象的那般好做，會受到學校某些不合理規(guī)章制度的限制或者各種瑣碎事情的影響，使自己茫然不知所措。

2.理想角色與現(xiàn)實角色行為差距之下的角色震驚。從學生角度而言，由于新教師在年齡上與學生相差不大，在外貌上看起來也像學生，因此他們渴望被學生當作朋友，并極其強烈地希望獲得學生的認同以彌補自己因無經(jīng)驗而造成的信心不足[5]。但學生對教師好壞的評價每個人都有不同的標準，當新教師發(fā)現(xiàn)自己很多的努力最終都換不來學生的認可時，帶來的是無情的打擊和失敗感。而且曾經(jīng)“一日為師終身為父”的師生關系隨著高校收費制度的推行讓學生逐漸開始有了“顧客就是上帝”的意識，付了學費就是上帝，教師應該滿足學生需求[6]，因此當學生經(jīng)常不分白天晚上打電話找老師、明目張膽地考試之后要求老師解釋為什么他的分數(shù)比較低時，帶給新教師的是角色的震驚與彷徨。

從學校角度而言，高校教師的身份讓新教師具有較高的自我期望值和自尊心，而高校聘任制的實施卻讓機關職能部門越來越將教師當作一種“被雇傭”的工具而隨便對待[7]，特別是對新教師，造成新教師較大的角色困擾與心理沖突。

（三）調(diào)試已有角色認知并嘗試恰當?shù)慕巧缪?/p>

經(jīng)過一系列的角色碰撞之后，新教師開始逐步調(diào)整自己的角色認知并進行恰當?shù)慕巧缪?，該階段的新教師，無論從心理還是行為上都開始向著合格的高校教師隊伍邁進。

1.逐漸形成清晰的角色認知。教師職業(yè)生涯有兩種重要角色“知識傳授者”和“同事”角色?！爸R傳授者”方面，新教師逐漸開始認識到，自己既是傳授知識的教師也是學生的朋友，但教師與朋友角色的轉(zhuǎn)換一定是課上教師課下朋友，不再將自己的職業(yè)追求單純定義為“做學生的好朋友”這樣一種角色;而且，關于如何做學生的“朋友”，由于身份的不同，新教師也意識到所謂的朋友關系已不再是自己曾經(jīng)所擁有的朋友關系，而是成為學生的家長、學生學習的引導者和學生問題的咨詢者等關系的綜合。另外，由于高校教師每學期都面臨不同年級不同班的學生，他們的知識基礎和知識需求都是不同的，因此新教師逐漸開始有“因材施教”的意識，逐漸懂得曾經(jīng)成功的教學方式也許并不適合另外一個班，并第一次開始密切關注教學技術方面的知識。

“同事”角色方面，高校對個人價值的尊重淡化了教師的集體觀念，初次踏入社會的新教師開始逐漸意識到所謂的“朋友情誼”與“同事情誼”之區(qū)別，也認識到“教授”、“副教授”等不同職稱之間的分離性人際交往，開始逐步調(diào)整自己的人際交往模式。

2.角色認同逐漸形成，并對自我發(fā)展進行初步規(guī)

劃。隨著角色碰撞期的結(jié)束，新教師逐漸開始具有教學效能感和對學校的心理歸屬感，從而形成正確的角色認同。他們不再為學校行政人員懷疑其教師身份的行為表示難過，甚至在無關緊要的場合對他們的懷疑也不再爭辯，因為對自己教師身份的內(nèi)在認定促使其不再關注別人對其外在的看法;新教師也不再小心翼翼地對校院兩極領導的任何言行表示過分關注，甚至在政策范圍內(nèi)開始初步探索可發(fā)揮自我能動性的空間，對自己所犯的小錯誤小過失不再如臨大敵，將聽課、評課之類的事也開始當作平常事對待。教學效能感初步形成，但會分化出兩種截然相反的心理認定：“學不學是學生自己的事，我只把課上好”、“學生不學，是因為老師上課不好或沒意思”，從而發(fā)展出兩種截然不同的教學效能感。

進入該階段的新教師已經(jīng)適應環(huán)境適應工作，“初為人師”的興奮心情已經(jīng)退去，能夠根據(jù)所處環(huán)境相應地規(guī)劃自己的未來發(fā)展?？蒲心繕酥饾u清晰，開始有意識地承擔“社會服務者”和“研究者”角色，他們明白大學學生已不只是課堂學習，教師還應該聯(lián)系企業(yè)和社會機構為其提供實踐機會，做學術項目鍛煉學生學術思維，因此開始將這兩種角色規(guī)劃到自己的職業(yè)發(fā)展中。

需注意，該階段的完成并非一蹴而就，新教師在該階段特別容易出現(xiàn)角色固著問題，并且容易受到老教師的影響，而且強烈的角色碰撞可能使新教師不能進行很好的調(diào)適，直接出現(xiàn)角色調(diào)適中斷或角色失敗等問題，造成高校人力資源的浪費。

（四）適應教師角色，并逐漸形成具有自身特色的教師風格

在該階段，新教師已能夠完全適應自己的教師角色，并能在不同角色之間進行轉(zhuǎn)換;已經(jīng)能夠分清“理想的教師”和“教師的理想”之間的差距，不再囿于人們對教師角色理想化的理解，只按照自己心中認定的教師角色進行自我表現(xiàn)。同時，對于角色扮演過程中遭遇的挫折或失敗，能及時、自覺地改變自己的行為模式，降低或強化自己的期望值，使心理狀態(tài)和行為活動能適應于主客觀環(huán)境的變化。新教師開始有清楚的職業(yè)生涯規(guī)劃，開始明確在學校已有的環(huán)境中自己可以有哪些作為，開始有意識地提高與學生、同事和家長的人際交往能力，以促使教育合力的形成。

但不可否認，隨著新教師對職業(yè)角色的適應，伴隨角色而來的一些不好的行為與心理也有發(fā)生與發(fā)展的可能。第一，某些教師對于“教書育人”的角色，越來越看重“教書”而忽視“育人”。一些教師可能出現(xiàn)這樣的心理機制，“學生學不學是他們的事，我上好課就行了”，而事實上可能他的課50%的學生都在睡覺，他認為的“上好課”只是自己心中認為的好，并不切合學生的需求。第二，在“教學”與“科研”角色之間，更容易選擇承擔科研角色而放棄教學。很多高校教師隨著入職年限的增加，越來越傾向于少帶課多做科研，這其中大概與教師個人因教學效能感缺乏而帶來的無力有關，也與高校對教師科研的過于重視有關。第三，容易放棄掉教師的某些角色，比如“引導者”的角色。通常說“學高為師、身正為范”，教師不僅要傳授學生知識，還要引導學生如何做人，但現(xiàn)實情況是教師學術不端行為屢見不鮮，甚至為了個人利益棄別人利益甚至集體利益于不顧，當教師自己都這樣時又何談“引導”學生，何談“身正為范”！第四，都說世界上沒有兩片完全相同的樹葉，對于有鮮明主體性色彩的教師而言，新教師在扮演社會期望角色的同時也開始將自己獨特的個人色彩融入到這些角色中去，從而逐漸形成具有自身特色的教育教學風格。比如有些高校教師不愛與人交往，喜歡科學研究;有些高校教師喜歡大學生的活力，愿意花更多的時間了解學生、親近學生，從而愿意花更多的精力到教學技能的提高上;而有些高校教師科研與教學并重，喜歡將精力在兩者之間平均分配，做到教研相長;但也有些教師對高校工資待遇不滿，將教師崗位只當作提高自己社會地位的籌碼，而將更多的精力與時間放在工作以外的事情上，比如校外培訓、公司兼職等。無論怎樣，由于新教師剛剛適應教師角色，因此該風格的形成只是處于初級階段，尚具有較高的可變性和可塑性。

三、調(diào)適新教師角色適應過程的管理對策

新教師角色適應過程是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就，而且每個階段之間沒有明顯的時間劃分節(jié)點，從一個階段到另一個階段是以新教師的心理和行為變化為標志的?；谶@些特點和新教師適應過程，高校管理者在管理新進教師時，需要特別注意以下幾個方面。

首先，完善新教師的崗前培訓內(nèi)容，新教師入職之前，除讓其知道必要的教育學知識外，還需明確告知其將要扮演的教師角色有哪些，學校的要求是什么，以免入職之后引起較大的角色碰撞。

其次，建立“師帶徒”制度，新教師入職之后要迅速給每一位配備相應的“師傅”，讓其協(xié)助并指導新教師盡快適應教師工作崗位，并且也可以使新教師在遭遇角色困境時求助有門。

最后，加強對新教師入職第一年的監(jiān)督管理工作，特別是承擔角色越多的新教師越要加強監(jiān)管，因為新教師在經(jīng)歷最初的角色碰撞之后就開始進入角色識別階段，一旦角色識別錯誤很可能決定其終身的職業(yè)行為和態(tài)度，因此高校必須加強對新入職教師的監(jiān)督管理。

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