開展三維閱讀教學(xué)的探索

陳乙萍

【摘要】閱讀是提高語文綜合應(yīng)用能力的主渠道，本文從研讀、質(zhì)疑、創(chuàng)新三個維度入手，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行多維閱讀，提供實踐機會，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，最終達(dá)到創(chuàng)新性閱讀目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】閱讀 研讀 質(zhì)疑 創(chuàng)新

【中圖分類號】G623.23 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0072-02

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出： 閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。在閱讀教學(xué)中要樹立立體開放的觀念，培養(yǎng)學(xué)生具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法，探求新型閱讀模式，才能使語文教學(xué)充滿青春活力。筆者嘗試探索了以閱讀文本為突破口，以互動為主線，以學(xué)生活動為途徑的三維閱讀模式。

一、研讀文本，感悟體驗

這一維度的閱讀主要憑借文本，從語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、表情達(dá)意等多個角度，理解作者寫什么，怎樣寫；探究作者為什么寫，為什么這樣寫。閱讀中筆者主要嘗試了以下幾種閱讀形式：

1.重點圈劃

主要流程：教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)重點——圈劃內(nèi)容范圍——學(xué)生在確定范圍內(nèi)閱讀發(fā)現(xiàn)——學(xué)生交流——教師點撥。在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生用圈點、勾畫、批注等方法，讀、思、議文本中需重點體會的部分。如《秋游景山》一文時，筆者讓學(xué)生反復(fù)讀課題，有的從課題“游”字中讀出了文章體裁，有的從“秋”一詞中讀出了季節(jié)特點，有的從“景山”一詞中讀出了寫作的地點。然后再讓學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)文章寫了“游覽”、“景色“兩部分內(nèi)容，再讓他們先圈定寫“游覽內(nèi)容”，讓學(xué)生進(jìn)行閱讀；再圈定寫“景山景色”內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行閱讀。分辨哪一內(nèi)容更重要，再進(jìn)行閱讀。通過這樣的圈劃，既使學(xué)生對課文的閱讀有了重點，分析有了著力點，又充分讓學(xué)生自由閱讀，個性閱讀。

2.指定目標(biāo)

主要程序：教師確定教學(xué)目標(biāo)——學(xué)生自主閱讀發(fā)現(xiàn)——學(xué)生討論交流 ——教師點撥。如《神筆馬良》一文時，筆者先讓學(xué)生自主討論應(yīng)帶著什么問題讀課文，然后引導(dǎo)學(xué)生梳理出最有研究價值的問題進(jìn)行閱讀。

3.交流討論

主要程序為：學(xué)生自主閱讀——小組討論——全班交流討論。這是在教學(xué)中互動的過程中，讓學(xué)生親歷閱讀過程，尊重學(xué)生的獨特體驗，積極引導(dǎo)學(xué)生展開交流、討論。如教學(xué)《魯濱孫漂流記》中，先由學(xué)生參照連接語中的提示，獨立閱讀、思考，然后抓住一二個重點問題，引導(dǎo)學(xué)生討論、交流。

4.角色反串

主要程序：自主閱讀——教師反串角度提問——學(xué)生以教師身份回答。如教學(xué)《說明書三則》一文時，筆者先讓學(xué)生自主閱讀其中一則說明書《感冒靈》，然后反串角色“你的奶奶”，讓學(xué)生把我當(dāng)成自己的奶奶，告訴我說明書寫什么，一定要注意奶奶沒念過書，記憶力差。這樣一來，學(xué)生在講述中既解釋了詞語，又抓住了重點，更展示了閱讀個性，培養(yǎng)了創(chuàng)新能力。

研讀本文的形式還有小組合作、設(shè)計插圖等多種形式。作為教師要在教學(xué)實踐中選擇合適的方式進(jìn)行閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生綜合運用已有的知識和方法，自主學(xué)習(xí)和探究。

二、質(zhì)疑文本，積極探究

這個維度的閱讀中，學(xué)生由生疑、質(zhì)疑，再到思疑、解疑，整個過程充滿了積極求知的主動精神，其所獲知識印象更深。筆者設(shè)計了立體的質(zhì)疑閱讀形式：

1.散點式質(zhì)疑

學(xué)生可憑借直覺，憑借自己的知識經(jīng)驗，從局部出發(fā)進(jìn)行散點式批判，即隨時發(fā)現(xiàn)，隨時質(zhì)疑。學(xué)生就文本任何一點發(fā)表質(zhì)疑意見，闡述自己的觀點。

主要程序是：激發(fā)學(xué)生興趣 ——成立“課堂敢死隊”——形成敢于競爭，敢于質(zhì)疑的課堂氛圍。如教學(xué)《新型玻璃》中，筆者讓學(xué)生去網(wǎng)絡(luò)、書籍中查找最新的玻璃類型。通過查找，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)書上講的新型玻璃已經(jīng)不再新型，作為最新的文本應(yīng)該寫上最新發(fā)明出來的玻璃。

2.整合式質(zhì)疑

學(xué)生憑借以往的知識結(jié)構(gòu)，辨證分析，從整體出發(fā)，對文本進(jìn)行整合式質(zhì)疑，即對文章進(jìn)行整體的的評價批判。

主要流程是：整體閱讀——個人擬寫書面提綱——口頭評論——學(xué)生集體點評——評選出小文學(xué)評論家。如《落花生》這是一篇傳統(tǒng)名作，主要倡導(dǎo)做人像落花生一樣。在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)在體會含義的時候遭到了學(xué)生的質(zhì)疑。于是，筆者因勢利導(dǎo)，讓每個學(xué)生擬定書面提綱進(jìn)行了交流，學(xué)生們紛紛說出“文本只有幾段簡單的對話，文本似乎沒有什么文學(xué)特色?！薄ⅰ皼]有時代背景，硬讓我們體會花生的樸實，很難體會?！?、“在網(wǎng)絡(luò)時代，如果只做落花生，就要被時代淘汰。有時應(yīng)該在做桃子和石榴”等等。筆者積極鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生們紛紛拋出自己的觀點，最后還評選出了小文學(xué)評論家。這樣的課堂贏得了學(xué)生的歡迎，也圓滿地完成了教學(xué)目標(biāo)。

3.比較式質(zhì)疑

即對文本進(jìn)行聯(lián)系比較，聯(lián)系記憶中同體裁，同寫作方式、相似內(nèi)容、同價值取向、同一作者的文本，與現(xiàn)有文本進(jìn)行比較，提出批判。

主要流程是：整體閱讀——聯(lián)系舊知進(jìn)行比較質(zhì)疑——交流質(zhì)疑內(nèi)容——教師點評質(zhì)疑、小結(jié)。

當(dāng)然質(zhì)疑的方式還有很多，如整體性質(zhì)疑、發(fā)散性質(zhì)疑等，作為教師要珍視學(xué)生獨特的質(zhì)疑感受、體驗和理解。

三、創(chuàng)新文本，實現(xiàn)突破

“創(chuàng)新文本”是一種在實踐中學(xué)習(xí)的良好探索。這一維度的學(xué)習(xí)就是綜合文本思路，進(jìn)行閱讀批判，用創(chuàng)新的態(tài)度進(jìn)行改進(jìn)。在這一維度中，筆者憑借學(xué)生與文本的互動，設(shè)計了幾種學(xué)習(xí)形式：

1.修改原作

這一學(xué)習(xí)形式主要把學(xué)生的閱讀批判付諸于創(chuàng)造實踐活動，使分散、整合的創(chuàng)新思維都通過修改原作的創(chuàng)新活動體現(xiàn)出來，使創(chuàng)新思維上升到體現(xiàn)創(chuàng)新價值的高度。如教學(xué)《竅讀記》時，因為原有讀書情景也一去不復(fù)返了，于是筆者讓學(xué)生對原作進(jìn)行了大膽的修改，設(shè)想作者大膽地走進(jìn)書城進(jìn)行閱讀或者在家里一間舒適的書房進(jìn)行閱讀。

2.仿寫原作

通過閱讀后的信息處理，在揚棄原文本知識的基礎(chǔ)上，尋求相似的題材，進(jìn)行個性化的個人仿寫創(chuàng)作。這一學(xué)習(xí)形式，應(yīng)著重學(xué)生的創(chuàng)造性思維的激發(fā)，鼓勵其進(jìn)行有基礎(chǔ)的個性創(chuàng)作。如在教學(xué)《晏子使楚》中，筆者讓學(xué)生尋找類似的歷史題材進(jìn)行仿寫創(chuàng)作，可以寫唐雎等歷史人物出使等文章。

3.改編劇本

這一學(xué)習(xí)形式，是學(xué)生從探究性閱讀到創(chuàng)造性閱讀的升華，主要在于活躍、修正原本。在揚棄原文本知識體系的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生想象力，使其從實際文本提供的材料中，創(chuàng)造出一種新的，活動的“第二文本”，即表演劇本。如教學(xué)《草船借箭》中，筆者讓學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，打破原有思維定勢，充分發(fā)揮想象力，可以想象諸葛亮借箭失敗會發(fā)生什么等等，創(chuàng)作劇本，在課堂上進(jìn)行表演，從而達(dá)到教學(xué)的目的。

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在閱讀教學(xué)實踐中，研讀、質(zhì)疑、創(chuàng)新三個維度的探索，否定了一種愚昧簡單的文本崇拜，確立了一種新型創(chuàng)新閱讀方式，改變了“教師一言堂”的學(xué)生被動接受形式，開創(chuàng)了學(xué)生向多元學(xué)習(xí)的新方式。三維閱讀充分尊重學(xué)生的個體差異，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的閱讀見解，真正體現(xiàn)了閱讀是學(xué)生的個性化行為，有效地培養(yǎng)了學(xué)生良好的思維習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生創(chuàng)新精神，值得我們不斷探索和深入研究。

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