消極自由不是學(xué)生自由的充足條件

葉希

【摘要】近年來，教育工作者們和教育機(jī)構(gòu)開始重視學(xué)生自由在教育教學(xué)活動(dòng)中得重要性（空間和權(quán)力），以幫助學(xué)生能更有效地學(xué)習(xí)和生活。傳統(tǒng)觀念。本文基于以賽亞·柏林的“自由（包括消極自由和積極自由）”定義，駁斥傳統(tǒng)觀念片面將“沒有外界的約束”等同于自由，提出學(xué)生自由除了消除外部約束外，更需要他們進(jìn)行批判性地推理，實(shí)現(xiàn)自我，提高自主能力，克服內(nèi)心恐懼，與此同時(shí)還需要有自控能力。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生自由 消極自由 積極自由 自我實(shí)現(xiàn) 自主 自控

【中圖分類號(hào)】G715 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）06-0029-03

自由（或個(gè)人解放）作為三個(gè)基本自由主義價(jià)值觀之一，逐漸受到教育工作者們的重視。當(dāng)學(xué)生成為教育活動(dòng)最大受益者時(shí)，“學(xué)生自由”的價(jià)值開始被認(rèn)清。為了充分發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，最大限度地提高學(xué)習(xí)積極性，教育者們開始在實(shí)踐中探索滿足自由的條件。

人們普遍認(rèn)為沒有約束，學(xué)生即是自由的。然而，越來越多的教育者、家長甚至是學(xué)生自己都開始懷疑這個(gè)約定俗成的觀念。霍爾斯特德認(rèn)為，列出滿足自由條件最好的方法就是從一個(gè)寬泛的政治角度完全理解“自由”的概念。但由于研究側(cè)重點(diǎn)不同，自由主義哲學(xué)家們并沒能達(dá)成一致?？档聫睦硇灾髁x來定義“自由”，認(rèn)為一個(gè)自由的人應(yīng)該是能夠理性地決定自己的興趣。以賽亞·柏林則提出了一個(gè)更加全面的概念，包含了消極自由和積極自由。彼得斯坦言，當(dāng)成年人參與進(jìn)教育活動(dòng)中，結(jié)果會(huì)更加復(fù)雜。

一、“消極自由是學(xué)生自由的充足條件”被推崇又被質(zhì)疑

多數(shù)人對(duì)“自由”的理解與以賽亞·柏林的消極概念一致，認(rèn)為一個(gè)人是自由的就意味著沒有外部障礙約束他（她）的活動(dòng)，他（她）能做自己想做的任何事情。這個(gè)概念起源于霍布斯和邊沁的“消極自由”版本。他們信奉這就是真正的自由，理所當(dāng)然地覺得學(xué)生自由就是不約束他們做想做的事。這看起來似乎非常合理。

彼得斯列舉了在教育活動(dòng)中強(qiáng)加抑制學(xué)生需求的限制：老師指導(dǎo)，家長壓力，學(xué)校制度和教育政策等。眾所周知，中國的大學(xué)生常抱怨由于學(xué)校政策，他們很難甚至根本無法換專業(yè)，這很大程度上導(dǎo)致他們不情愿去參與不喜歡的教育活動(dòng)。泰晤士報(bào)教育副刊就曾做過調(diào)查：大多數(shù)人認(rèn)為學(xué)校的課程應(yīng)該根據(jù)學(xué)生去設(shè)置，而不是讓學(xué)生去將就課程[2]?；蛟S就因?yàn)閷?duì)學(xué)生過多的干預(yù)使人們自然將“消極自由”等同于“自由”。

為什么消極自由的捍衛(wèi)者們認(rèn)為這就是自由了呢？泰勒認(rèn)為，在集權(quán)主義威脅環(huán)境下，人們?nèi)舨蝗シ纯?，生活才?huì)更加容易和安全。這就難怪人們會(huì)認(rèn)為自由是依附于他人的給予。他們將自己畫進(jìn)了一個(gè)“自由”的范圍圈。如果沒有人打破這個(gè)圈，他們自認(rèn)為或被認(rèn)為是自由的個(gè)體；否則，是被壓迫的。為了保證教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校、老師和家長在教育活動(dòng)中起了主導(dǎo)作用，安排各種教學(xué)過程和事項(xiàng)。當(dāng)這些規(guī)則、安排和指示有意或者無意地介入其中時(shí)，假設(shè)學(xué)生開始反抗，就可能會(huì)失去更多的自由。以至于最后，他們更喜歡認(rèn)為不受干擾是判斷這個(gè)圈是否安全的唯一條件。

然而，假設(shè)這個(gè)自由圈不被外界打破，學(xué)生就能真正自由地利用和享受優(yōu)越的教育環(huán)境嗎？

二、積極自由成為學(xué)生自由的關(guān)鍵條件

我們需要重新理解“自由”的定義。根據(jù)牛津字典，“自由（freedom）”被定義為“有權(quán)利去執(zhí)行、表達(dá)或者思考自己的欲望”。這有兩層含義，一是“一個(gè)人的行為不受干涉”；二是“一個(gè)人做的、說的和想的應(yīng)該要符合自己真正需求”。柏林對(duì)“積極自由”的定義能夠很好地解釋第二層含義，即“個(gè)體希望成為自己的主人”[3]。這里的“自由”強(qiáng)調(diào)一個(gè)人想要表達(dá)的行為是根據(jù)自己的意愿而不是順從外界規(guī)則或者影響。所以，缺乏積極的自由不能被認(rèn)為是真正的自由。杜威就評(píng)價(jià)積極的力量爭(zhēng)取到的自由比消除外部的障礙給予的自由更加有價(jià)值[5]。

理解了“自由”的概念，我們做進(jìn)一步的探究。使一個(gè)人的行動(dòng)遵循其意愿必然需要足夠的能力，如了解自身的愿望，克服內(nèi)心的恐懼和能夠自治。首先，積極自由關(guān)鍵一步是自我實(shí)現(xiàn)，確定自己所想所要，對(duì)自身是好是壞，獲取獨(dú)立，這一步恰恰是被消極自由所排除的。印度有一個(gè)傳說，一個(gè)男孩將一只鷹蛋放進(jìn)雞籠，等到小鷹孵化出來后，它會(huì)認(rèn)為自己是一只松雞，行為舉止如同松雞一樣，不再試圖去飛，只是搖著翅膀直到死。盡管并沒有人阻止它飛行，這只鷹已經(jīng)失去了自我認(rèn)同，不是自由的了。很多時(shí)候，學(xué)生們就如同那只鷹，習(xí)慣于順從規(guī)則和指示，不管是否合理。逐漸地，他們忘記自己是自由的個(gè)體，可以去做自己喜歡的，去探索他們是誰。他們不能意識(shí)到自己的理解力和潛力，不去質(zhì)疑任何阻礙自我思考的指示。當(dāng)他們不清楚能夠做什么時(shí)，這些意愿不是他們自己的意愿，而是被強(qiáng)加的，我們就不能說他們是自由的。

那么學(xué)生如何能夠從自我實(shí)現(xiàn)的角度看作是自由呢？柏林認(rèn)為實(shí)現(xiàn)自我的唯一有效的方式就是進(jìn)行批判性地推理[3]。學(xué)生需要通過批判性推理，內(nèi)在化那些指示，才能從權(quán)威中解放自我。一旦他們能夠在教育活動(dòng)中自己做判斷，才能更有效地自由發(fā)揮能力。因此，沒有外界的阻礙是學(xué)生自由的充足條件是有失偏頗的。從某種程度上而言，消極自由可以從機(jī)會(huì)概念來理解。它關(guān)心的是學(xué)生被允許做什么，而忽略了他們是否已經(jīng)意識(shí)到自身的意愿。所以我們不應(yīng)該再認(rèn)為沒有自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)生是自由的。它是解放學(xué)生一個(gè)非常重要的條件。

在課堂討論中，由于內(nèi)心的恐懼，即便學(xué)生意識(shí)到他們應(yīng)當(dāng)表達(dá)自身想法，卻往往放棄。兒童領(lǐng)域哲學(xué)奠基人李普曼在他得《課堂哲學(xué)》中生動(dòng)地描述過三個(gè)“學(xué)生討論課”的場(chǎng)景。第一個(gè)場(chǎng)景是學(xué)生們恐慌老師，只聽不說。在這里沒有老師干預(yù)討論，他們因?yàn)楹ε露槐磉_(dá)。害怕和恐懼在這里可以被定義為是內(nèi)心束縛表達(dá)自身真實(shí)的意愿。所以論點(diǎn)“沒有外部的限制能滿足學(xué)生自由的條件”已經(jīng)被內(nèi)心障礙所質(zhì)疑。

慶幸的是，隨著自主能力的提高，學(xué)生們開始克服那些恐懼。要想獲得自由，從積極的角度來看，是要求學(xué)生能夠自主，自己指導(dǎo)學(xué)習(xí)生活，自己決定想和不想做什么。迪爾登認(rèn)為一個(gè)能夠自主的人，在一定程度上，他（她）的思維活動(dòng)能夠解釋他（她）所認(rèn)為的，去做這些他認(rèn)為的，并且認(rèn)為這在他（她）生命中十分重要[4]。也就是說，學(xué)生的想法和行為需經(jīng)過深思熟慮，仔細(xì)判斷，而不是一無所知，亦或更糟糕地完全聽從于他人。在一個(gè)越來越寬松的環(huán)境中，教育自由已經(jīng)期望學(xué)生成為“自由的選擇人”[1]。哈佛大學(xué)就開設(shè)3500門課程供學(xué)生選擇，讓學(xué)生自己做主，自由地選擇。但是要成為真正自由的人，學(xué)生應(yīng)該選擇自己喜歡和感興趣的課目，而不是成為跟隨者。道德教育倡導(dǎo)者同樣也鼓勵(lì)學(xué)生在他們所提供的自由環(huán)境中學(xué)習(xí)如何自主決定，判斷善惡，掌控自己的生活。因此，一個(gè)人的思想能夠解釋他的行為，是成為自由人的一個(gè)重要的條件。

很多時(shí)候我們無法解釋學(xué)生那些奇怪的思想和行為。盡管他們獲得了“積極的自由”，但其意義卻變質(zhì)了，這提醒了教育者們需要多加注意這些現(xiàn)象。就在李普曼描述的另一個(gè)場(chǎng)景里，學(xué)生參與討論一些抽象的話題，卻謹(jǐn)慎地確保他們的觀點(diǎn)不違背教師。他們能夠“自由”地表達(dá)想法，只是他們自由地選擇老師的意愿作為自己的意愿，自由地選擇老師的喜好和價(jià)值作為自己的喜好和價(jià)值，以迎合老師。盡管他們的選擇、決定是由自己選擇，他們的考慮能夠解釋他們的選擇，但是這些選擇無形依附和受迫于老師?？巳R因呼吁學(xué)生的自主同樣需要重視他們情緒、需求、情感、態(tài)度、偏好和欲望上的自主，這些是能夠自我實(shí)現(xiàn)的先決條件。只有當(dāng)他們意識(shí)到自己是自由的選擇者，不再小心地做決定時(shí)，他們的自由才有價(jià)值。越來越多的學(xué)校開始關(guān)注到學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和情感的成熟，不再局限于學(xué)術(shù)自由。

問題又出現(xiàn)了，不成熟的年輕學(xué)生在寬松的環(huán)境下行為是理性的嗎？彼得斯就坦言不論是理論上而言或一些經(jīng)驗(yàn)證實(shí)沒有權(quán)威人士在場(chǎng)，不成熟的孩子們是無法自主地學(xué)習(xí)。一味地要求這樣的學(xué)生自主學(xué)習(xí)是會(huì)遭到譴責(zé)的，因?yàn)檫@將會(huì)毀了他們。而老師的權(quán)威又在某種程度上會(huì)有意或無意地限制學(xué)生的行為和思想。這就陷入權(quán)威和自由的矛盾關(guān)系中。由于本文目的重點(diǎn)不在此，這里就不再繼續(xù)分析在權(quán)威下學(xué)生自由與否。

基于以上討論，自由，對(duì)學(xué)生而言，意味著他們能夠獨(dú)立地做他們想做的事情，包括不合理的或者有破壞性的欲望（柏林稱之為不合理的，不受控制的或者低級(jí)的）。以學(xué)生自習(xí)為例：在沒有人監(jiān)督和不受干涉的情況下自習(xí)時(shí)，學(xué)生大聲播放音樂、肆無忌憚地吸煙，他們的行為能被認(rèn)為是自由的嗎？堅(jiān)信沒有外界的束縛就是學(xué)生自由的充足條件的人們反對(duì)道，學(xué)生不合理的行為舉止將會(huì)受到學(xué)校、老師和家長的懲戒，那些規(guī)矩和規(guī)章制度又會(huì)使得他們失去自由[3]。所以，傳統(tǒng)的禁欲主義者、寂靜主義者和佛教圣人的消極信條主張人們應(yīng)當(dāng)撤退回自己內(nèi)心的“避難所”以求得獨(dú)立。假設(shè)學(xué)生們遵循這樣的信條，為了保護(hù)自身現(xiàn)有的安全，他們就不應(yīng)該有任何理性和不理性的欲望。這現(xiàn)實(shí)合理嗎？欲望是與生俱來合理存在的。如果學(xué)生抑制欲望，又如何能有效地在教育活動(dòng)中獲取知識(shí)呢？我支持康德和柏林的觀點(diǎn)：自由是要抵制、控制住非理性的欲望，而不是消滅他們。也就是說，為了獲得自由，學(xué)生們必須抑制不合理的欲望，否者，會(huì)導(dǎo)致外部束縛。克萊因同樣認(rèn)為，自主應(yīng)當(dāng)包括“自控”，這樣他們才能真正從無法控制的欲望中解放出來。只有確定自己為控制者，他們才能是自由的，因?yàn)樗麄兡軌蜃灾鱗3]。這觀點(diǎn)同樣可以追溯到古希臘哲學(xué)家柏拉圖，他提出“真正自由的人是能夠控制住自己的情感的”。

至此，根據(jù)柏林積極自由的概念，自由不是只有消除外部的限制，還需要包括積極的因素這個(gè)論點(diǎn)已經(jīng)很明確了。在李普曼最后一個(gè)場(chǎng)景就贊揚(yáng)了學(xué)生在自主和自我實(shí)現(xiàn)的幫助下，能夠給出批判性地觀點(diǎn)，而不是心生恐懼和臆想。

三、結(jié)尾

顯然僅沒有外部約束不是學(xué)生獲得自由的充足條件。積極的自由更有助于解放學(xué)生，尤其是在自由教育的環(huán)境下獨(dú)立學(xué)習(xí)。有效地獲取積極自由使得學(xué)生理性地自我控制其非理性的自我，不會(huì)導(dǎo)致老師、家長和規(guī)矩去抑制他們，同時(shí)獲得了消極的自由。另一方面，隨著自我實(shí)現(xiàn)和自主性的增強(qiáng)，學(xué)生們能夠提高決定能力，從而幫助他們打破束縛擴(kuò)大自由。學(xué)生自主的增強(qiáng)意味著減小權(quán)威的幫助，或許權(quán)威會(huì)干擾到他們。毫無疑問，沒有外部的束縛為學(xué)生提供了一個(gè)更為寬松的環(huán)境，鼓勵(lì)他們自我學(xué)習(xí)，為積極自由創(chuàng)造條件。因此，無視積極自由或者看輕消極自由都是非常危險(xiǎn)的，這兩者都是學(xué)生自由不可或缺的條件。

隨著柏林提出的積極自由，學(xué)生真正自由還意味著他們應(yīng)當(dāng)對(duì)自己的決定、情緒和態(tài)度自主和負(fù)責(zé)，打破內(nèi)心障礙，意識(shí)到自己的意愿，做自己的主人。無視積極自由將會(huì)對(duì)學(xué)生造成很大的傷害。尤其是當(dāng)外界的束縛無法打破，獲取積極的自由有助于學(xué)生有效地參與教育教學(xué)活動(dòng)。另外，即使他們能夠自由的選擇、討論，教育者和家長同樣應(yīng)該注重這樣的“自由”是否有價(jià)值。因此，道德教育和自由教育的象征意義在于學(xué)生的自由需要外部的環(huán)境的創(chuàng)造和自身的爭(zhēng)取。

本文意圖根據(jù)以賽亞·柏林對(duì)“自由”的定義，駁斥僅僅沒有外部限制不受學(xué)生自由的充足條件，因而文章未能展開討論更多相關(guān)的話題。比如，有些學(xué)生為了滿足自身欲望可能會(huì)干擾其他人的自由，或者他們想要做的是不被鼓勵(lì)的，所以在教育活動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)制定相關(guān)的制度規(guī)定。還比如文中略微提到的權(quán)威在某種程度上能夠提高學(xué)生的能力學(xué)會(huì)自主，同時(shí)也可能會(huì)使得他們失去自由學(xué)習(xí)。這些話題都值得進(jìn)一步地探討，以便從其他相關(guān)的角度來更深入地理解學(xué)生自由，也為了協(xié)調(diào)這些因素使學(xué)生自由在學(xué)校生活中更有實(shí)際意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]Bailey， C. （1984）. Beyond and Present and the Particular： A Theory of Liberal Education. London： Routledge&Kegan Paul.

[2]Bantock， G. H. （1970）. Freedom in Education. In Freedom and Authority in Education： A Criticism of Modern Cultural and Educational Assumptions （pp. 54-85）. London： Faber & Faber.

[3]Berlin， I. （1969）. Two Concepts of Liberty.In H. Hardy （Ed.） （2002）， Liberty/Incorporating Four Essays on Liberty （pp. 166-217）. Oxford： Oxford University Press.

[4]Dearden， R. F. （1972）. Autonomy and education.In R. F. Dearden， P. H. Hirst， & R. S. Peters （Eds.）， Education and the development of reason （pp. 448-465）. London： Routledge and Kegan Paul.

[5]Dewey， J. （1927）. The Public and Its Problems. London： George Allen &Unwin， Ltd.