大學(xué)通識(shí)教育的課程考核：意義、困境及管理之改進(jìn)

摘要：合理的課程考核有利于學(xué)習(xí)的持續(xù)深化和學(xué)習(xí)效果的準(zhǔn)確檢驗(yàn)，在保障教育教學(xué)質(zhì)量方面有著不容忽視的重要功效。然而，現(xiàn)階段，大學(xué)通識(shí)教育課程考核的管理比較松散、成績(jī)?cè)u(píng)定不夠嚴(yán)格、評(píng)價(jià)反饋基本缺失，這些現(xiàn)實(shí)的困境制約著通識(shí)教育課程體系的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。伴隨數(shù)字化校園進(jìn)程的推進(jìn)，整合現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理系統(tǒng)，增設(shè)論文提交及檢測(cè)、考核評(píng)價(jià)反饋（含同伴互評(píng)）等模塊，同時(shí)利用各類考核培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)和使用自我測(cè)試的學(xué)習(xí)策略，有助于課程考核管理機(jī)制的健全及優(yōu)化，并進(jìn)而提高大學(xué)通識(shí)教育的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；通識(shí)教育；課程考核；質(zhì)量保障

通識(shí)教育作為一種教育理念與實(shí)踐活動(dòng)，目標(biāo)在于培養(yǎng)具有通融識(shí)見、博雅精神和健康情感的完整的人。自20世紀(jì)90年代中期以來，經(jīng)過理論界的推介引進(jìn)與深入研討，通識(shí)教育在中國(guó)從無到有，其理念日益成熟并被越來越多的大學(xué)尤其是研究型大學(xué)所接受，在部分“985工程”大學(xué)中實(shí)施的程度尤為深入。然而，誠(chéng)如耶魯大學(xué)校長(zhǎng)理查德·萊文所言，“對(duì)中國(guó)而言，通識(shí)教育是一種在異域文化當(dāng)中發(fā)展起來的全新教育理念，因此，不加變動(dòng)而全部照搬到中國(guó)是很難成功的”[1]。的確，通識(shí)教育在國(guó)內(nèi)普遍遭遇一個(gè)尷尬的情境，在實(shí)踐中走樣，效果不佳。[2]清華大學(xué)的李曼麗教授等對(duì)兩所大學(xué)本科生進(jìn)行測(cè)試后發(fā)現(xiàn)，即便是教育部首批大學(xué)生素質(zhì)教育試點(diǎn)院校，有著深厚通識(shí)教育傳統(tǒng)和寶貴資源的中國(guó)名校，其學(xué)生的創(chuàng)新能力、信息整合及決策能力、辨別價(jià)值能力、表達(dá)交流能力與另一所同樣聲譽(yù)卓著但在通識(shí)教育方面僅僅只完成國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定的大學(xué)相比并沒有顯著差異，在批判性思維方面還弱于后者。該研究繼而指出，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行通識(shí)教育考核時(shí)要弱化考試和評(píng)分，關(guān)注學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)而不是考試分?jǐn)?shù)，讓學(xué)生真正享受通識(shí)教育。[3]

課程教學(xué)是教育理念藉以實(shí)現(xiàn)的首要載體，而課程考核又是課程教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和重要環(huán)節(jié)，在很大程度上影響著教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的選擇。有研究從我國(guó)高校長(zhǎng)期以來不重視學(xué)業(yè)考試的改革和職能發(fā)揮的角度入手，提出以提高教師評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)的水平與質(zhì)量為突破口的發(fā)展思路。[4]上述及其他相關(guān)研究為我們認(rèn)識(shí)大學(xué)課程的考核提供了頗具價(jià)值的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，但總體來看，國(guó)內(nèi)關(guān)于通識(shí)課程考核方面的研究相對(duì)較少。本文結(jié)合筆者作為一名大學(xué)通識(shí)課程任課教師的教學(xué)感受與實(shí)際體驗(yàn)，從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面對(duì)課程考核的意義、現(xiàn)實(shí)困境及管理改進(jìn)的思路進(jìn)行探討，寄希望為通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量的提高提供參考。

一、 促進(jìn)學(xué)習(xí)的深化：通識(shí)教育中課程考核與測(cè)試的積極意義

考核與測(cè)試在學(xué)校教育中扮演著重要角色，是考察和評(píng)估學(xué)生知識(shí)掌握情況必不可少的方式，測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)獲得了多方面實(shí)驗(yàn)證據(jù)的支持。[5]卡匹科等人極富影響力的實(shí)驗(yàn)研究證明了測(cè)試對(duì)于知識(shí)有效且長(zhǎng)期掌握的重要價(jià)值。在四種常見學(xué)習(xí)方法中，反復(fù)提取練習(xí)（retrieval practice）和測(cè)試考核的結(jié)合能提高學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)點(diǎn)概念的長(zhǎng)時(shí)記憶，支持學(xué)習(xí)者概念推理和應(yīng)用知識(shí)，幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生結(jié)構(gòu)條理的整體概念圖式，增強(qiáng)未來重構(gòu)知識(shí)的能力。[6]反復(fù)提取是人類從短時(shí)記憶回憶信息以增加長(zhǎng)時(shí)記憶的認(rèn)知行為，測(cè)試和考核提供學(xué)習(xí)者反復(fù)提取認(rèn)知活動(dòng)的機(jī)會(huì)，反復(fù)提取和考試考核相結(jié)合的測(cè)試效應(yīng)使個(gè)體所掌握的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，并對(duì)學(xué)習(xí)本身產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。

測(cè)試和考核不僅是一種教學(xué)方式，還是一種學(xué)習(xí)策略。毋庸諱言，測(cè)試和考核對(duì)大學(xué)生明確課程目標(biāo)，鞏固所學(xué)知識(shí)，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，掌握關(guān)鍵問題，訓(xùn)練思維，培養(yǎng)能力，都具積極的作用。[7]在哈佛大學(xué)，所有能獲取學(xué)分的課程，學(xué)生都必須參加課程的考核。測(cè)試和考核還能檢驗(yàn)教師教學(xué)過程設(shè)計(jì)的正確性和教學(xué)活動(dòng)的有效性，根據(jù)課程與教學(xué)的基本原理，測(cè)試與考核是“查明學(xué)習(xí)實(shí)際上帶來多少預(yù)期結(jié)果的過程，能較全面地檢驗(yàn)課程學(xué)習(xí)在實(shí)際上是否起作用，并指導(dǎo)教師去引發(fā)所期望的那種結(jié)果”[8]。通過考核，教師可以準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施中的問題，診斷教學(xué)的癥結(jié)，及時(shí)對(duì)其進(jìn)行調(diào)整與改進(jìn)，這對(duì)教師增強(qiáng)教學(xué)能力和提高教學(xué)水平具有積極意義。

大學(xué)通識(shí)教育培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀、熟練寫作、有效交流與批判思維的能力，使學(xué)生能夠建立不同學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系，并指導(dǎo)學(xué)生未來理智地工作與生活。課程考核在保障通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量方面有著不容忽視的重要功效。在美國(guó)，大學(xué)通識(shí)教育考試十分頻繁。一般來說，每門課程每學(xué)期的考試和測(cè)試次數(shù)少則二次，多則十余次，特別是課堂測(cè)試次數(shù)比較多。[9]上述研究和實(shí)踐進(jìn)一步證實(shí)，合理的測(cè)試與考核是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)持續(xù)深化的重要手段，能有效保障教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、考核困境制約著通識(shí)教育課程體系的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

“對(duì)多元價(jià)值的尊重、甄別與選擇，對(duì)多種知識(shí)的通融以及開放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識(shí)精神是通識(shí)教育的核心。[10]通識(shí)課程對(duì)教師的要求很高，即便專業(yè)造詣精深，精力投入和經(jīng)驗(yàn)不足同樣不能使其很好地駕馭通識(shí)教育的教學(xué)，因教師自身原因?qū)е碌膯栴}以后另文討論。僅從課程考核的角度來看，測(cè)試與考核本身的必要性及其對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)持續(xù)的促進(jìn)作用尚未得到應(yīng)有的重視，以下問題制約著通識(shí)教育課程體系的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

（一）考核管理比較松散

筆者此前的研究表明，雖然國(guó)內(nèi)大學(xué)通識(shí)教育的理念日益成熟，但對(duì)通識(shí)教育基礎(chǔ)性地位的認(rèn)知尚未達(dá)成共識(shí)，還沒有把通識(shí)課程看成是本科階段的主要課程和基本學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成是在主科之外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面的次要的，可有可無的，最多是錦上添花的課。[11]一些師生的心理預(yù)期是通識(shí)課不能有任何壓力，否則就不合理。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知和信念以及學(xué)習(xí)過程中的自我期許對(duì)有效學(xué)習(xí)是非常重要的。在部分學(xué)生就想混混學(xué)分然后畢業(yè)的境況下，嚴(yán)格的考核一旦缺乏，通識(shí)課程難免呈現(xiàn)出形式化、平庸化的傾向，并反過來強(qiáng)化著師生“可有可無”的心理預(yù)期，進(jìn)而引發(fā)系列的消極應(yīng)對(duì)?？傮w上看，因通識(shí)課程學(xué)習(xí)壓力小，重?cái)?shù)量輕質(zhì)量現(xiàn)象頗為普遍，為此有學(xué)者提出“控制學(xué)生每學(xué)期的選課數(shù)量”的主張，然而，若不從根本上扭轉(zhuǎn)課程考核管理松散的問題，相關(guān)舉措將很難觸及通識(shí)教育問題的實(shí)質(zhì)，并不必然帶來師生對(duì)課程質(zhì)量的關(guān)注。

從微觀層面來看，以筆者承擔(dān)的《教育研究：興趣、想象力與批判性思維》通識(shí)課程的教學(xué)為例，該課程強(qiáng)調(diào)師范生教育研究興趣的自我發(fā)現(xiàn)及培育、學(xué)術(shù)想象力的豐富與拓展、批判性思維能力及書面表達(dá)能力的增進(jìn)。如果對(duì)推薦的經(jīng)典著作進(jìn)行深度地閱讀，并針對(duì)講授的學(xué)術(shù)研究和寫作方法及技巧進(jìn)行自我訓(xùn)練，課程論文從選題、查閱資料、搜集整理、縝密推理到規(guī)范行文，沒有二三個(gè)月的時(shí)間是很難完成的。而在多校區(qū)辦學(xué)背景下，為了減少各方面的麻煩，分散在各院部系所的學(xué)生傾向于課程一結(jié)束就當(dāng)面提交論文給任課教師。由于通識(shí)課程自身的特性，教師們一般會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇研究主題，自由探索。因題目和主題不限，個(gè)別學(xué)生“一文多用”，一篇論文同時(shí)應(yīng)付多門課程。此外，紙質(zhì)論文在提交過程中的意外遺失雖屬小概率確也偶有發(fā)生?？偟膩碇v，當(dāng)前階段，我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程考核的管理是比較松散的。

（二）成績(jī)?cè)u(píng)定不夠嚴(yán)格

人文社會(huì)科學(xué)門類的課程一直是大學(xué)通識(shí)教育的重要組成，這類課程多采用平時(shí)表現(xiàn)與課程論文加和的方式進(jìn)行考核和學(xué)分認(rèn)定。以論文寫作為主要形式的課程考核既是對(duì)課程培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行檢驗(yàn)的有效手段，也是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生多方面能力和綜合素質(zhì)的重要途徑。以耶魯大學(xué)為例，耶魯本科生院所提供的170門課程跨越心理學(xué)、哲學(xué)、電影研究、生態(tài)學(xué)和進(jìn)化生物學(xué)等40個(gè)學(xué)科主題，這些課程均強(qiáng)調(diào)學(xué)生的寫作能力，為此還專門成立寫作中心為學(xué)生提供面向個(gè)體的和在線的指導(dǎo)幫助。[12]大量的持續(xù)不斷的寫作訓(xùn)練使學(xué)生養(yǎng)成良好的科研寫作習(xí)慣并較好地發(fā)展了寫作能力。

課程論文的撰寫是學(xué)生在完全開放的情景下進(jìn)行的，這也是人文社會(huì)科學(xué)通識(shí)課程比較適宜的考核方式。然而，筆者在兩所“985工程”大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐及與其他教師的交流中發(fā)現(xiàn)，目前，一些大學(xué)生提交的課程論文與他人已發(fā)表成果存在著一定的重復(fù)比率。極端情況下，個(gè)別大學(xué)生直接從網(wǎng)上下載，整段復(fù)制甚至原文照搬，這類涉嫌抄襲的行為不僅浪費(fèi)師生的寶貴時(shí)間，還影響了通識(shí)課程的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。然而，授課教師一般不會(huì)對(duì)學(xué)生課程論文的重復(fù)率進(jìn)行核查，即便感覺到可能有問題，面對(duì)幾十份論文，教師個(gè)體對(duì)文檔重復(fù)率進(jìn)行仔細(xì)審核也相當(dāng)困難，教師們?cè)诳己嗽u(píng)定時(shí)難免出現(xiàn)偏差。加之部分師生認(rèn)為通識(shí)課程不能有太大壓力，課程考核評(píng)定更是寬松隨意。即使資深教授主持的通識(shí)教學(xué)，個(gè)別教授對(duì)學(xué)生的考核也非常簡(jiǎn)單，一團(tuán)和氣。[13]通識(shí)教育的首要目的是培養(yǎng)一個(gè)人應(yīng)有的基本價(jià)值、態(tài)度和能力，培養(yǎng)健全的人格。[14]缺乏嚴(yán)格要求的成績(jī)?cè)u(píng)定不僅與通識(shí)教育倡導(dǎo)的理念及其目標(biāo)相違背，也在一定程度上助長(zhǎng)著學(xué)生“混學(xué)分”“混畢業(yè)”的不良習(xí)氣。

（三）評(píng)價(jià)反饋基本缺失

考核具有檢查評(píng)價(jià)、反饋調(diào)控、激勵(lì)等多種功能。如果教師將評(píng)價(jià)反饋給學(xué)生，使他們看到優(yōu)點(diǎn)與不足，對(duì)于通識(shí)教育的學(xué)習(xí)是很有幫助的。[15]西方大學(xué)對(duì)課程考核的評(píng)價(jià)和反饋相當(dāng)重視，比如俄亥俄州立大學(xué)不僅全程追蹤學(xué)生本科期間的通識(shí)課程學(xué)習(xí)，還建立了期中反饋式評(píng)價(jià)、期末總結(jié)式評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)及信息反饋系統(tǒng)。長(zhǎng)期以來，國(guó)內(nèi)大學(xué)課程的考核多局限于其學(xué)業(yè)水平評(píng)定和選拔的功能，考核通常安排在教學(xué)活動(dòng)之后，任課教師相對(duì)注重閱卷判分，而忽視論文結(jié)果的分析和反饋，屬于典型的終結(jié)性測(cè)試。平時(shí)成績(jī)的評(píng)定同樣如此，很多教師依據(jù)學(xué)生的出勤率和課堂參與度給學(xué)生打平時(shí)成績(jī)，卻很少有教師據(jù)此提示并督促學(xué)生更加科學(xué)、更有效率地學(xué)習(xí)?；谡n程考核為學(xué)生提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)反饋本是教師的核心職責(zé)之一，評(píng)價(jià)反饋的缺失一定程度上制約著通識(shí)教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、基于網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)的課程考核機(jī)制的改進(jìn)路徑

考核本身具有不容忽視的促進(jìn)學(xué)習(xí)的潛在功能，考試積極效應(yīng)的發(fā)揮需要合理的機(jī)制作為依托。伴隨數(shù)字化校園進(jìn)程的推進(jìn)，國(guó)內(nèi)大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理系統(tǒng)多已投入使用并日益凸顯其性能優(yōu)勢(shì)，在此基礎(chǔ)上，有必要進(jìn)一步發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)管理在“程序規(guī)范化、管理智能化、服務(wù)系統(tǒng)化”等方面的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)的課程考核機(jī)制，整合并增設(shè)相關(guān)的功能模塊以輔助通識(shí)課程考核的健全及優(yōu)化。當(dāng)然，本文提出的改進(jìn)建議尚處于理念層面，作為初步構(gòu)想，其效果還有待實(shí)證研究加以檢驗(yàn)和確證。

（一）創(chuàng)設(shè)通識(shí)課程考核的網(wǎng)絡(luò)管理平臺(tái)

世界著名大學(xué)如哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)均創(chuàng)設(shè)了通識(shí)課程教學(xué)管理的網(wǎng)站，這些網(wǎng)站在促進(jìn)通識(shí)課程管理規(guī)范化方面發(fā)揮著重要作用。通識(shí)課程的考核形式多樣，對(duì)于以考察而非閉卷考試作為考核形式的人文社會(huì)科學(xué)類通識(shí)課程，建議在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)中增設(shè)課程論文的在線提交功能模塊。教師在系統(tǒng)上發(fā)布詳細(xì)的考核要求，并提供清晰的考核標(biāo)準(zhǔn)及截止日期。在線提交也為多校區(qū)背景下的教學(xué)管理提供便利，學(xué)生不必受物理空間的限制而倉促提交課程論文，同時(shí)也避免論文遺失等偶發(fā)事件，有利于通識(shí)課程考核管理程序的規(guī)范化。

教師個(gè)體在判斷學(xué)生論文中的不端行為時(shí)的信息是不完備的，故此，很多大學(xué)已經(jīng)采取了一系列應(yīng)對(duì)的措施，通過技術(shù)手段對(duì)論文進(jìn)行檢測(cè)，并配合檢測(cè)系統(tǒng)出臺(tái)相應(yīng)的管理辦法。如采用“學(xué)位論文學(xué)術(shù)不端行為檢測(cè)系統(tǒng)”，對(duì)學(xué)位論文中的抄襲、偽造及篡改數(shù)據(jù)等行為進(jìn)行快速檢測(cè)，并根據(jù)指標(biāo)參數(shù)以及其他相關(guān)數(shù)據(jù)信息，自動(dòng)給出預(yù)判的診斷類型并生成檢測(cè)報(bào)告。實(shí)踐表明，檢測(cè)工作客觀上減少了論文撰寫中不端行為的出現(xiàn)，且能引起學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范和科研誠(chéng)信的重視。建議教務(wù)部門試點(diǎn)啟用課程論文重復(fù)相似性檢測(cè)，當(dāng)重復(fù)比率超過某一數(shù)值（如30%或50%）或存在“一文多用”的現(xiàn)象時(shí)，系統(tǒng)自動(dòng)生成“不合格”或“待復(fù)核”。盡管嚴(yán)格的課程考核能在一定程度上使學(xué)生以敷衍的心態(tài)應(yīng)付通識(shí)課程的傾向得以轉(zhuǎn)變，但必須說明的是，對(duì)學(xué)生論文的重復(fù)部分進(jìn)行檢測(cè)僅是課程考核的輔助工具，核心目的僅在于為授課教師對(duì)課程論文進(jìn)行初步評(píng)定提供參考，較高的重復(fù)率雖然意味著存在不端行為的可能性大，但學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)最終還必須由授課教授親自做出判定。

（二）增設(shè)通識(shí)課程考核的評(píng)價(jià)反饋模塊

測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)的影響要素包括測(cè)試次數(shù)、間隔時(shí)間、測(cè)試形式及測(cè)試后反饋四個(gè)方面。[16]雖然沒有反饋的測(cè)試也能夠促進(jìn)被試對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的長(zhǎng)期保持，但提供反饋能夠糾正錯(cuò)誤從而使測(cè)試發(fā)揮更好的效果。[17]反饋的重要性是不言而喻的。一些著名大學(xué)對(duì)通識(shí)課程考核反饋功能的發(fā)揮頗為重視，比如，布朗大學(xué)明確要求，考核結(jié)束后，教師不僅要評(píng)定成績(jī)等級(jí)，還要指出學(xué)生考核成功與失敗的原因，并根據(jù)學(xué)生的不足酌情給予個(gè)別輔導(dǎo)。[18]授課教師是通識(shí)教育培養(yǎng)質(zhì)量的重要責(zé)任人，教師的點(diǎn)撥指導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升尤為關(guān)鍵，不少學(xué)生也希望通過考核了解自己的不足以便彌補(bǔ)和改善。借鑒這些大學(xué)通識(shí)教育考核的成功經(jīng)驗(yàn)，通識(shí)教育的課程管理可適當(dāng)增設(shè)考核的評(píng)價(jià)反饋模塊。

筆者在對(duì)學(xué)生的課程論文進(jìn)行評(píng)閱時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們的論文寫作存在較多的共性問題，可課程的正式教學(xué)已經(jīng)結(jié)束，出于責(zé)任感的評(píng)價(jià)反饋幾乎全部以非正式的渠道組織開展，筆者一直期待能在統(tǒng)一的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上集中反饋。除了教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)反饋，反饋模塊還可包括學(xué)伴之間的互評(píng)。與教師的評(píng)價(jià)相比，學(xué)伴測(cè)評(píng)的準(zhǔn)確性與可靠性受到很多質(zhì)疑。但慕課的相關(guān)研究證明，課程期終考試中教學(xué)團(tuán)隊(duì)的測(cè)評(píng)成績(jī)與學(xué)伴測(cè)評(píng)成績(jī)之間具有很高的相關(guān)性。[19]亦有文獻(xiàn)報(bào)道，在高等教育領(lǐng)域，經(jīng)精心組織，學(xué)伴互評(píng)能給學(xué)習(xí)者帶來諸多長(zhǎng)遠(yuǎn)的益處，包括發(fā)展自主學(xué)習(xí)技能、提高反思與批判思維能力、改善自我效能感、發(fā)展職業(yè)能力和促進(jìn)學(xué)習(xí)組織自治等。[20]以上益處恰與通識(shí)教育預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)高度一致。學(xué)伴互評(píng)實(shí)質(zhì)上構(gòu)成了一種交互協(xié)作，在優(yōu)秀助教資源稀缺的情況下，可考慮創(chuàng)設(shè)通識(shí)課程論文的學(xué)伴互評(píng)機(jī)制，為師生與學(xué)生之間交流互動(dòng)的增進(jìn)奠定基礎(chǔ)。

（三） 合理利用各類考核，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)和使用自我測(cè)試的學(xué)習(xí)策略

有效學(xué)習(xí)的理論顯示，個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中如果能夠準(zhǔn)確地判斷自身在當(dāng)下及較長(zhǎng)一段時(shí)間后的掌握水準(zhǔn)，就可以使自己更有效率地分配學(xué)習(xí)時(shí)間和精力。[21]卡匹科等人曾讓大學(xué)生被試列出他們常用的學(xué)習(xí)方法，只有11%的學(xué)生使用自我測(cè)試（self-testing）幫助自己記憶和理解。很多學(xué)生之所以選擇重新閱讀學(xué)習(xí)過的章節(jié)，主要在于學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生一種熟悉感和知覺流暢性，于是學(xué)習(xí)者自認(rèn)為對(duì)知識(shí)的理解加深了，而在自我測(cè)試時(shí)會(huì)感覺自己并沒有掌握多少，盡管重復(fù)閱讀常常自我感覺良好但這種感覺往往是不客觀的，很多時(shí)候僅僅只是低水平的知覺啟動(dòng)。[22]通識(shí)教育重在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、研究解決問題、探索未知領(lǐng)域的能力和精神。對(duì)于通識(shí)教育而言，通過對(duì)各類測(cè)試與考核的合理利用來促進(jìn)學(xué)習(xí)顯得更為重要。從對(duì)這種學(xué)習(xí)策略加以應(yīng)用的角度看，依托學(xué)生自身，合理利用各類考核，有意識(shí)地增大通識(shí)課程學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)和使用自我測(cè)試的學(xué)習(xí)策略亦是通識(shí)教育課程體系強(qiáng)化質(zhì)量保障的重要選擇。

盡管難以給通識(shí)教育下定義，它的實(shí)現(xiàn)也極具挑戰(zhàn)性，但這難以捉摸的通識(shí)教育的目標(biāo)可能依然是使學(xué)生為終身學(xué)習(xí)和變化的世界做好準(zhǔn)備的最好途徑。[23]合理的課程考核是大學(xué)通識(shí)教育質(zhì)量保障的基本途徑及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要基礎(chǔ)。期待教學(xué)管理部門持續(xù)提升課程考核管理的規(guī)范化和合理化水平，廣大師生進(jìn)一步發(fā)揮考核對(duì)通識(shí)課程學(xué)習(xí)的積極意義與促進(jìn)作用，使課程考核為大學(xué)通識(shí)課程教育教學(xué)質(zhì)量的提升做出獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

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（責(zé)任編輯陳志萍）