閱讀的距離教學(xué)的基點

盧桂妹

學(xué)生閱讀總是與文本意思存在一定的距離，這也是閱讀教學(xué)的意義所在。教學(xué)的過程就是教師以學(xué)生閱讀距離為基點，“拉近”這段“距離”的過程。在閱讀教學(xué)過程中，多數(shù)教師希望一步到位，但結(jié)果往往欲速則不達(dá)。除了自身教學(xué)水平的問題，還有一個很重要的原因，就是沒看清閱讀的距離。在此，筆者以第三學(xué)段三種主要文體為基礎(chǔ)，談?wù)剬﹂喿x距離的一些理解和體會。

一、敘事性文本的閱讀距離

敘事性文本表達(dá)方式多樣，盡顯作者個人風(fēng)格魅力。表面看，敘事性文本的情感和語言豐富多彩，善于變化，但從內(nèi)在分析，敘事性文本的“文”和“理”卻是一致的，即語言表達(dá)、情感抒發(fā)依附于“理”而存在。對照《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第三學(xué)段目標(biāo)：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！币罢f出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”必須先有“印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)”，而“細(xì)節(jié)”的基礎(chǔ)是“了解事件梗概”。但日常教學(xué)中，教師總是忽略了文章的總體與細(xì)節(jié)，越過這些“理”，從情入手，直接抓住一兩個中心句段對話。學(xué)生被這樣的教學(xué)模式束縛，只能從字面意思理解文本表層內(nèi)容，以致總在教師的說教中被迫灌輸思想感情，缺失了知識與能力形成的過程，學(xué)生所理解的文意與真實的文意產(chǎn)生巨大的距離。然而，教師若能及時發(fā)現(xiàn)閱讀的距離，并將它作為教學(xué)的基點，深入挖掘其內(nèi)涵，便能“順理生情”，讓學(xué)生、教師、編者、文本之間形成對話。

例如，一教師教學(xué)《梅花魂》中外祖父對梅花和中華民族有氣節(jié)人物的贊譽這部分內(nèi)容，師生對話時，要求學(xué)生列舉出其中的一些人物。學(xué)生說的只是當(dāng)代的幾個名人，當(dāng)教師補充民族英雄、社會志士仁人時學(xué)生卻感覺突兀，面面相覷。學(xué)生未能將梅花魂與民族心、外祖父的期望相結(jié)合，真正受到梅花魂的激勵。這是本課一個關(guān)鍵的教學(xué)片段，但展現(xiàn)出的只是教師的一廂情愿和學(xué)生的大惑不解。究其原因，主要是學(xué)生閱讀后情感產(chǎn)生得無“理”，非“水到渠成”。而實際上，作者希望通過這一片段的描寫，讓梅花與人物相融，梅花魂與民族魂相生，教師應(yīng)抓牢這一點進行文本挖掘。敘事性文本表達(dá)的情感與學(xué)生的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受相聯(lián)通，但是學(xué)生的情感必須有來由，有“理”可依，即理解文本內(nèi)在的文理。如本課梅花魂來自主人公的酷愛、國人的偏愛、人物相聯(lián)，這種強烈的情感又來自特殊的時代背景，而這種背景學(xué)生非常缺乏。所謂無理不能生情，語文教學(xué)關(guān)注的是語言文字運用能力的培養(yǎng)，必須從語言中找到表情達(dá)意的“理”。因此，教學(xué)時教師要從以下三方面著手來解決學(xué)生的閱讀距離問題。

首先，以人物關(guān)聯(lián)上的閱讀距離作為教學(xué)的基點。人物之間是有關(guān)聯(lián)的，教師可引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀“愈是寒冷，愈是風(fēng)欺雪壓，花開得愈精神，愈秀氣”這句話，抓住“寒冷”“風(fēng)欺雪壓”等詞著重分析，讓學(xué)生理解這里是以梅花襯托出人物的梅花魂。再類比下文，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者以同樣形式突出民族魂：“他們不管歷經(jīng)多少磨難，不管受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節(jié)?！薄澳ルy”“欺凌”是學(xué)生感悟“頂天立地”的“理”，前后兩句互為理由。

其次，以文章背景上的閱讀距離作為教學(xué)的基點。學(xué)生最熟悉的中華民族磨難，是殘酷的抗日戰(zhàn)爭。它是文本的重要背景之一，是文字的“理”，感悟情的基礎(chǔ)，教師應(yīng)該予以適當(dāng)介紹。

再次，以語言表達(dá)上的閱讀距離作為教學(xué)的基點。文中外祖父說的話長短句交替，語氣強烈，語調(diào)高昂，其中一句是：“她是最有品格、最有靈魂、最有骨氣的！”這句話不用逗號，而直接用了停頓最短的頓號與強有力的感嘆號結(jié)合，再用三個“最”字，表達(dá)出作者強烈的情感。在外祖父的話中，兩個字就停頓的有兩處，三個字停頓的有三處，四個字停頓的有四處，五、六個字停頓的有七處，并且用以“……愈……愈……愈……愈……”這樣遞進的表達(dá)形式，和其他段落形成鮮明的對比。情來之有“理”，學(xué)生就能在讀中生悟，與作者達(dá)成理、情上的一致。

二、詩歌的閱讀距離

詩詞和敘事性文本不同，重點不在“理”——順理成章，而是在于“情”。學(xué)生朗讀詩歌能讀出節(jié)奏韻律，但是讀不出鮮活的人物、真實的背景、突出的表達(dá)形式，用敘事性文本的學(xué)習(xí)方法費時費力，只能理解詩詞意思，產(chǎn)生閱讀距離。多數(shù)教師不是將自己的感悟強加給學(xué)生，就是如教學(xué)敘事性文本一樣“灌輸”文本內(nèi)容，因此，產(chǎn)生了不小的閱讀距離?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》第三學(xué)段關(guān)于詩歌的教學(xué)目標(biāo)是：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想?！薄稑?biāo)準(zhǔn)》指出，詩詞教學(xué)并不要求逐字逐句理解，只要求“大體把握詩意”，即重在感悟詩情畫意。學(xué)生豐富的想象力是感悟的優(yōu)勢，所以，“情”應(yīng)成為教學(xué)起點，而非教學(xué)的結(jié)束。

例如，教學(xué)《泊船瓜洲》，教師要求學(xué)生參照注釋理解詩歌之后，讓學(xué)生交流體會到的感情。學(xué)生脫口而出的是思鄉(xiāng)之情，但多數(shù)談不出從何而來。至于“綠”字的教學(xué)更是生搬硬套。后面的教學(xué)可有可無，學(xué)生讀、背后就草草結(jié)束了。教學(xué)簡單化，情感體驗標(biāo)簽化，缺少對語言情境的體會，談不上語言文字運用能力的培養(yǎng)。眾所周知，學(xué)生體會作品的情感是需要過程的。因此，詩詞教學(xué)要從詩詞的特點出發(fā)，即精練的語言、獨特的表達(dá)方式如何演化情境、升華情感，而不是停留在表面情意，從而解決閱讀距離的問題。

首先，以語言上的閱讀距離作為教學(xué)的基點。古詩有言中之意，言外之意。正如教學(xué)本詩時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生透過詩句，感悟到空間上的距離是有限的，而情感的距離卻是無限的這一道理，再順著思鄉(xiāng)這一情感基調(diào)，引導(dǎo)學(xué)生體會作者以距離產(chǎn)生的意境、衍化的情節(jié)。

其次，以表達(dá)方式上閱讀距離作為教學(xué)的基點。古詩是情感統(tǒng)一文字，字字皆有情，共織“情網(wǎng)”展現(xiàn)意境。京口與瓜洲、鐘山在交通不發(fā)達(dá)的古代，不可謂近，但是作者卻偏偏用上了“一”“只”兩字，大有兩地近在咫尺之意，而這恰恰反襯了情感距離之遠(yuǎn)。教師應(yīng)點明，詩人在這里運用了以近寫遠(yuǎn)的寫法，引領(lǐng)學(xué)生體會這種寫法之下是人含蓄的情感表達(dá)。學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下走過這一段“距離”，情感體會自然更加真實、深刻。

三、說明性文本的閱讀距離

說明性文本的特點也非常突出。結(jié)構(gòu)上，相對于富有情理的敘事性文本、詩詞，說明性文本重在描述，從幾個方面平行描寫，突出事物的特點；語言上，說明性文本多運用恰當(dāng)?shù)恼f明方法，展現(xiàn)出看似簡單平淡卻蘊涵趣味的語言。但是不像敘事性文章、詩歌一樣具有明顯的閱讀元素，看似簡單的說明文，學(xué)生能讀通、讀順，卻未必達(dá)到語文教學(xué)的核心目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力。如果學(xué)生依賴前面兩種文本的閱讀方法，就會覺得枯燥乏味，很難培養(yǎng)感受、欣賞語言的能力，最多是了解內(nèi)容，進而產(chǎn)生閱讀距離。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對第三學(xué)段說明性文本教學(xué)提出了要求：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法?！闭n堂教學(xué)不能以例論例，滿足于理解內(nèi)容，而要以例生例，衍生內(nèi)涵，從而達(dá)到課標(biāo)要求。

例如，教學(xué)《鯨》時，教師如果只從幾個數(shù)字、例子來讓學(xué)生了解鯨的龐大，重點還是在內(nèi)容，而不是說明方法。文本在作者、編者、教師眼中是成品，可在學(xué)生眼中往往是半成品，需要通過閱讀、理解、拓展運用才能成為自己的東西，尤其是說明方法。多數(shù)的說明性文本教學(xué)乏味，流于數(shù)據(jù)的羅列，滿足于教師提問、學(xué)生回答，忽視了學(xué)生語言文字運用能力的培養(yǎng)，沒能讓學(xué)生真正了解說明文的基本寫作方法。這樣的教學(xué)，只是淺層次的“教教材”，而不是深層次的“用教材教”。說明性文本語言表面乏味，但“趣”是言之味，因此，教學(xué)更要善于形象化說明性語言、說明方法，引導(dǎo)學(xué)生體會它的獨特趣味，來解決閱讀的距離。

首先，以說明性語言上的閱讀距離作為教學(xué)的基點。文本中的數(shù)據(jù)、例子、對比，讓學(xué)生在腦海中生成鯨的具體形象。但是，教學(xué)說明性文本不應(yīng)只讓學(xué)生簡單接受文本中的事實，而應(yīng)引發(fā)學(xué)生的探知興趣，品味、學(xué)習(xí)說明性文本的語言。例如，行文伊始，“目前已知”一詞點明了文章的科學(xué)性、數(shù)據(jù)來源的準(zhǔn)確性、未探知領(lǐng)域的不確定性，這個詞表面的確定性與內(nèi)在的不確定性產(chǎn)生距離，形成教學(xué)的基點，使文本變得有趣，教師應(yīng)重點指出、分析。

其次，以說明方法上的閱讀距離作為教學(xué)的基點。說明文中的打比方、列數(shù)字、舉例子、作比較等方法作用迥異，但緊密關(guān)聯(lián)，學(xué)生初次接觸，不免理解不深入，運用不恰當(dāng)。教師除了舉例、分析說明方法，還可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生以不同的說明方法“練說”“練寫”。說明性文本的學(xué)習(xí)正是在理解中運用說明方法，在運用時提升說明方法，從而實現(xiàn)說明性文本教學(xué)目標(biāo)的過程。

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！睂W(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，閱讀是學(xué)生的個性化行為。學(xué)生理解的文意與文本自身文意間的閱讀距離理應(yīng)成為對話的起點、教學(xué)的基點。閱讀距離體現(xiàn)了學(xué)生對于文本的初步見解與編者視角、教師教學(xué)目標(biāo)的偏差?！翱缭健边@個距離是教學(xué)必須經(jīng)歷的過程。

（責(zé)任編輯：符 潔）