知識管理視角下公共管理教學(xué)法之案例教學(xué)芻議

房敏

[摘 要] 公共管理教學(xué)中的案例教學(xué)突破傳統(tǒng)的授受教學(xué)模式，既重視培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、合作意識，也重視促進師生、生生之間知識的遷移和創(chuàng)新。案例教學(xué)本身蘊含知識管理的內(nèi)涵，因此，認(rèn)清案例教學(xué)存在的誤區(qū)，在知識管理的啟發(fā)下建立師生學(xué)習(xí)共同體、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境以及通過SECI推動顯性和隱性知識的轉(zhuǎn)化，有利于提高公共管理教學(xué)中案例教學(xué)的效果。

[關(guān)鍵詞] 知識管理；公共管理教學(xué)；案例教學(xué)

[中圖分類號] G642.0 [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1005-4634（2015）01-0053-05

公共管理學(xué)是公共管理類專業(yè)的必修課，其目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的公共管理意識以及公共管理的實踐能力。案例教學(xué)作為一種理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)方法，一方面能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，另一方面還能提高學(xué)生相互學(xué)習(xí)、與人合作等人文素養(yǎng)。目前案例教學(xué)在高校公共管理教學(xué)中得到廣泛運用，但是實際運用效果卻是差強人意。筆者認(rèn)為案例教學(xué)在公共管理教學(xué)過程中之所以沒有發(fā)揮出預(yù)期的作用，源于對其本質(zhì)把握的偏差以及對它認(rèn)識和使用中存在誤區(qū)。因此，本文從知識管理的視角出發(fā)，對案例教學(xué)的本質(zhì)進行內(nèi)在的探討，以期能對它的合理應(yīng)用和效果發(fā)揮產(chǎn)生有效的推動作用。

1 知識管理與案例教學(xué)本質(zhì)的統(tǒng)一

1.1 知識管理與案例教學(xué)的內(nèi)涵與本質(zhì)

1）知識管理的內(nèi)涵與本質(zhì)。知識經(jīng)濟時代，知識已經(jīng)成為各種組織中最重要的無形資產(chǎn)。日本著名學(xué)者野中玉次郎（Ikujiro Nonaka）從顯性知識和隱性知識的角度來論述知識管理問題。他認(rèn)為隱性知識只能是無意識的理解和運用，很難對它進行清晰的表述，它是通過個人的直接經(jīng)驗和行為形成的，一般得通過個體間的互動得到分享；顯性知識相比更精確，也能被清楚的描述，是從具體的使用過程中抽離出來的，具有規(guī)范化、系統(tǒng)化的特點，更便于分享和交流[1]。兩種不同類型的知識是可以相互轉(zhuǎn)化的。

知識管理就是對組織中擁有的知識資本進行挖掘，通過知識的創(chuàng)新來提高組織的應(yīng)變和創(chuàng)新能力，從而提高組織的核心競爭力的活動。在對知識管理的過程中，更強調(diào)隱性知識的重要性，這里的隱性知識不單純指存在于個體頭腦之中的隱性知識，而是更強調(diào)個體之間經(jīng)過高度互動之后形成的顯性知識的內(nèi)隱化。因此，知識管理的本質(zhì)就是促進顯性知識和隱性知識之間的轉(zhuǎn)化，從而實現(xiàn)個體和組織知識螺旋上升的知識創(chuàng)新過程。

2）案例教學(xué)的內(nèi)涵與本質(zhì)。案例教學(xué)作為管理教學(xué)中一種有效的課堂教學(xué)方法，是20世紀(jì)初由美國哈佛大學(xué)商學(xué)院首創(chuàng)，并將其界定為一種教師與學(xué)生直接參與、共同對工商管理案例或疑難問題進行討論的教學(xué)方法[2]。它屬于一種討論式教學(xué)方法，這一方法最大的優(yōu)勢在于突破傳統(tǒng)師生之間授受的關(guān)系模式，建立基于促進學(xué)生和教師實踐性知識共同增長為目的的交互、建構(gòu)式教學(xué)模式，由此培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和創(chuàng)新能力以及與他人合作的能力。因為這一方法在工商管理教學(xué)中的作用顯著，所以這一方法逐漸被應(yīng)用于其他的學(xué)科領(lǐng)域，包括公共管理的教學(xué)過程中。

筆者認(rèn)為公共管理教學(xué)中的案例教學(xué)就是教師在教學(xué)過程中根據(jù)公共管理的教學(xué)目的和人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，以公共事業(yè)單位或行政單位曾經(jīng)發(fā)生的真實案例為教學(xué)素材，將學(xué)生引入特定的教學(xué)情境中，經(jīng)過師生之間的互動討論，共同挖掘案例中涉及到的公共管理問題，分析問題的原因，并提出一些解決問題的對策，以此培養(yǎng)學(xué)生將抽象的公共管理理論知識與實踐問題相結(jié)合的能力。

案例教學(xué)在公共管理教學(xué)中作為區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的一種有效方法，它的本質(zhì)體現(xiàn)于其特點中。

第一，情境性。不是特指在某種環(huán)境中開展教學(xué)，而是讓教學(xué)的參與者設(shè)身處地于某種環(huán)境或位置的教學(xué)。以相對真實具體的公共管理案例為素材，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，與教師和其他同學(xué)積極互動，通過體驗真實的問題情境來發(fā)現(xiàn)問題和分析問題，進而提出解決問題的對策。整個教學(xué)過程中學(xué)生始終身處情境之中，享受問題發(fā)現(xiàn)、解決的快感，學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新潛能被極大的激發(fā)。

第二，合作性。主要指在案例教學(xué)過程中師生之間、生生之間的合作。傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系下，教師是教學(xué)的主體，學(xué)生被視為接受知識的容器，等待著教師去灌輸。在這其中，教師擁有教學(xué)的絕對權(quán)威，在學(xué)生看來，教師甚至就是真理的化身。教師也仰仗著諸多資格證書或合格證書的庇護體現(xiàn)著其傳授知識的合法性。學(xué)生的自主意識和對話權(quán)力被漠視。而案例教學(xué)過程中，教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，不再單純是知識的傳遞者，而是成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。教師采取課堂內(nèi)外討論的方式，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解，通過一波又一波的交互式的討論交流，促使參與者對問題形成豐富、深刻的理解，最終共同解決問題。

第三，建構(gòu)性。指案例教學(xué)過程中，學(xué)生在以往知識積累和學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上圍繞著需要鍛煉的能力、需要解決的問題來與其他參與者互動交流，進而建構(gòu)不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主，強調(diào)教學(xué)目標(biāo)存在于學(xué)習(xí)者之外，教師帶著學(xué)生們進入教學(xué)過程，并且將學(xué)習(xí)內(nèi)容“搬運”給學(xué)生，學(xué)生沒有懷疑的接受知識。雖然在這個過程中，教師也會帶著學(xué)生討論問題，但是一般討論的結(jié)果都有一個標(biāo)準(zhǔn)、確定的答案。因此，學(xué)生參與討論的興趣降低，對各種觀點質(zhì)疑的熱情消耗殆盡。他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解[3]，缺乏認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我建構(gòu)。

第四，實踐性。主要指案例教學(xué)過程中，學(xué)生知識的獲得和技能的增長不是教師直接灌輸?shù)?，而是通過學(xué)生能動性的調(diào)動，自主參與實踐性活動來建構(gòu)生成的。這恰與杜威提到的“做中學(xué)”思想一致?！白鲋袑W(xué)”思想針對以往只關(guān)注教室內(nèi)環(huán)境和“填鴨式”教學(xué)的弊端，提出對學(xué)生來講真正有用的知識應(yīng)該是具有實踐性的知識，而實踐性知識的獲得離不開學(xué)生對實踐性活動的親身參與，以及在活動中不斷的反思、不斷的與他人進行信息交流。案例教學(xué)可以使學(xué)生接觸、體驗很多的社會實踐問題，彌補純理論教學(xué)中學(xué)生實操能力、決策能力、問題意識以及人際交往的欠缺。

總之，案例教學(xué)法的本質(zhì)來源于管理本質(zhì)的復(fù)雜性以及管理教學(xué)的建構(gòu)主義色彩，也來自于管理知識與技能依賴情境學(xué)習(xí)的特點[3]。

1.2 案例教學(xué)與知識管理的統(tǒng)一

知識管理理論不僅強調(diào)隱性和顯性知識對管理效能提高的作用，而且關(guān)注隱性知識和顯性知識間的轉(zhuǎn)化問題，認(rèn)為兩種不同的知識之間通過不同的轉(zhuǎn)化模式可以實現(xiàn)知識螺旋式的上升。也就是說，知識管理的核心在于知識的創(chuàng)新和共享，而這恰恰需要管理參與者的積極性、創(chuàng)新性和自主性的介入。案例教學(xué)作為對傳統(tǒng)教學(xué)模式變革的存在，其本質(zhì)也是通過參與者對教學(xué)過程的實踐性參與建構(gòu)其內(nèi)在的知識體系，采用的目的是培養(yǎng)參與者的創(chuàng)新能力、決策能力以及與人合作能力。因此，二者在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，案例教學(xué)本身具有知識管理的內(nèi)涵。

2 公共管理教學(xué)中案例教學(xué)的誤區(qū)

在公共管理教學(xué)的過程中，很多教師認(rèn)可案例教學(xué)法的重要性，但是在實際采用過程中由于對案例教學(xué)的本質(zhì)缺乏正確的把握，產(chǎn)生了認(rèn)識和使用的誤區(qū)，陷入案例教學(xué)形式化的境地。

2.1 案例教學(xué)等同于一般舉例的認(rèn)識誤區(qū)

這種認(rèn)識的誤區(qū)將案例教學(xué)與一般的舉例相互混淆，沒有對案例教學(xué)的內(nèi)涵與本質(zhì)進行正確的認(rèn)識。案例教學(xué)和一般的舉例雖然同是利用現(xiàn)實的例子來解釋或說明理論的疑難，但是案例教學(xué)中，案例的選擇具有典型性、代表性以及現(xiàn)實的模擬性。它注重的是在案例教學(xué)過程中師生之間的對話和交流，教師在其中的角色不是簡單的知識傳遞者或說教者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，甚至是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，在案例教學(xué)過程中與學(xué)生一起進行知識的傳遞與創(chuàng)新。因此，其作用不僅是要通過案例將知識傳授給學(xué)生，還要培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)的能力。而一般的舉例，其目的是為了解釋某個理論或結(jié)論，起到幫助學(xué)生理解和驗證理論的作用。在舉例的過程中，師生之間的關(guān)系不是合作與引導(dǎo)的關(guān)系，還是傳統(tǒng)的授受關(guān)系。學(xué)生在這個過程中，雖然通過教師的舉例能更好的理解管理的理論，但是他沒有參與到模擬的管理環(huán)境中去扮演適當(dāng)?shù)慕巧?，沒有經(jīng)歷師生之間針對管理問題進行互動討論、共同探討問題原因以及提出解決對策的過程。因此，案例教學(xué)不管從實施的難度、對教師與學(xué)生的要求、案例的選擇以及實施的效果上看都比一般的舉例復(fù)雜的多。

2.2 案例教學(xué)中學(xué)生自我非主體的認(rèn)識誤區(qū)

受傳統(tǒng)師生之間教學(xué)關(guān)系制度化的影響，老師一般被看成是合法性知識的擁有者，而學(xué)生則很容易被當(dāng)成空空的“容器”，被動的等待老師用專業(yè)知識將其“填滿”。在這樣的教學(xué)過程中，教授者和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系是主體與客體的關(guān)系，課堂中主要的活動形式是知識的傳遞，而不是師生之間知識的轉(zhuǎn)化與內(nèi)在的生成。對學(xué)習(xí)者來說，只要從教師那里獲得了知識，考察合格，就算學(xué)習(xí)“過關(guān)”。這種傳統(tǒng)的思維定勢和行為慣性在案例教學(xué)的實際操作中，容易導(dǎo)致學(xué)生自身角色定位的偏差，進而限制教師的努力和嘗試。學(xué)生一時很難從教學(xué)客體的定位中走出來。在案例教學(xué)中，仍然以獲得知識、掌握知識為根本目的，并且堅信“老師懂得最多”，當(dāng)教師希望學(xué)生們分享每個人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生們并未打算深入而只是想了解系統(tǒng)的知識體系，因為在他們看來，學(xué)生間的知識是零散的，缺乏合法性和實用性。因此，案例教學(xué)會因為學(xué)生自我非主體定位的偏差陷入實施的形式化。

2.3 案例教學(xué)中參與者批判思維不足的實踐誤區(qū)

傳統(tǒng)教學(xué)方法先把結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，再幫助他們?nèi)ダ斫馑?，然后是?xùn)練和運用，而學(xué)習(xí)者自己的探索活動卻極為貧乏，而且這種將知識作為固定結(jié)論傳遞給學(xué)習(xí)者的做法也缺乏對知識進行深入推敲和批判的過程。受其影響，現(xiàn)在公共管理教學(xué)中采用的案例教學(xué)，參與教學(xué)的人一般很少將注意力放在對知識的質(zhì)疑和批判上。教師的工作重點是如何使管理知識的傳授方法完善和有效，保證學(xué)生能明白所學(xué)到的知識；學(xué)生關(guān)心的問題是案例分析中問題的參考答案是什么或者教師的偏好。這種簡化的案例教學(xué)與真正意義上具有批判思維特征的案例教學(xué)存在本質(zhì)區(qū)別，造成案例教學(xué)的形式化。

3 知識管理視角下公共管理教學(xué)法之案例 教學(xué)有效性提高的策略

知識管理視角啟發(fā)下高校公共管理教學(xué)過程中要提高案例教學(xué)的有效性，離不開師生基于共同學(xué)習(xí)形成的學(xué)習(xí)共同體、教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化以及師生間知識的不斷轉(zhuǎn)化和升華。

3.1 師生間形成基于共同教學(xué)目的的學(xué)習(xí)共同體

案例教學(xué)不同于傳統(tǒng)授受教學(xué)模式，其教學(xué)目的也與傳統(tǒng)教學(xué)模式的目的有本質(zhì)的區(qū)別。傳統(tǒng)授受教學(xué)模式的教學(xué)目的主要是知識的傳遞，知識從教師那里“單向度”的傳導(dǎo)到學(xué)生處，學(xué)生去記憶、再現(xiàn)教師教學(xué)的內(nèi)容，其創(chuàng)造性、實踐性不足。而案例教學(xué)方法的采用主要是為了提高學(xué)生的創(chuàng)新能力、問題解決能力以及與他人合作的能力。因此，師生之間傳統(tǒng)“我教-你學(xué)”的關(guān)系模式需要轉(zhuǎn)變?yōu)榛诠餐虒W(xué)目的的學(xué)習(xí)共同體模式。在學(xué)習(xí)共同體中，教師不再簡單的傳授知識，學(xué)生也不再簡單的識記所學(xué)的內(nèi)容。二者以公共管理領(lǐng)域的案例為媒介，以問題解決為直接目的，以能力培養(yǎng)為最終目的發(fā)生交往，交往中滲透著知識的轉(zhuǎn)化。因此，學(xué)習(xí)共同體的形成需要教師和學(xué)生都改善心智模式，打破以往對師生關(guān)系的現(xiàn)代理性認(rèn)識，代之以后現(xiàn)代的平等主體間關(guān)系的認(rèn)識。教師從教學(xué)的計劃者和控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；學(xué)生的主體意識也要逐漸的喚醒，積極的參與到教學(xué)共同體的教學(xué)活動中去。案例教學(xué)的本質(zhì)是一種討論式教學(xué)，離開學(xué)生的參與，整個教學(xué)過程將是不完整的、有缺憾的。

3.2 優(yōu)化案例教學(xué)的環(huán)境，尤其是精神文化環(huán)境

以知識創(chuàng)新、能力培養(yǎng)為目的的案例教學(xué)的實施離不開教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化。教學(xué)環(huán)境既包括空間物理環(huán)境，也包括精神文化環(huán)境。

空間物理環(huán)境的優(yōu)化主要是指教室布局的調(diào)整以及案例教學(xué)所需要的硬件設(shè)施的配備。在教室布局方面，以往主要采用的是“而”字形的布局，這樣人為的就將教師和學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系拉大了，減少了師生、生生間對話交流的機會。案例教學(xué)的實施需要的是學(xué)習(xí)群體之間的動態(tài)交流。因此，教室布局需要由傳統(tǒng)的“而”字形布局調(diào)整為長方形、圓形或者是橢圓形，當(dāng)然前提條件是對學(xué)生進行討論分組，這也是案例教學(xué)的需要，客觀上營造一種平等交流、暢所欲言的氛圍。同時這樣的空間布局調(diào)整也能讓師生之間關(guān)系進一步密切，以增加學(xué)生與教師的信息交流。案例教學(xué)所需要的硬件配備方面離不開學(xué)校的大力支持?；居布l件包括案例教學(xué)的模擬場所、投影等必備的儀器。