小說研究性閱讀教學(xué)初探

楊壽松

【摘 要】小說研究性閱讀教學(xué)一方面要以學(xué)生的自讀、自悟為重點，重視學(xué)生自身的情感體驗，注重學(xué)生之間的互動、合作、交流、分享，以期學(xué)生能在感受、理解、欣賞和評價的能力方面對文本有較高、較準確的把握；另一方面教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生探究型的閱讀能力，靈活地處理教材，創(chuàng)設(shè)情景，探究問題，讓學(xué)生掌握閱讀的方法，進行多角度、有創(chuàng)意的研究性學(xué)習(xí)，以讓學(xué)生的思維處于積極運作狀態(tài)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】閱讀主體性；審美獨創(chuàng)性；創(chuàng)設(shè)問題；合作探究

研究性學(xué)習(xí)是一種以問題為載體，以主動探究為特征的學(xué)習(xí)活動，是一種致力于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí)方式。它主張在教學(xué)中以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生是知識信息加工的主體，是知識的主動探究者和建構(gòu)者。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和探究能力，有針對性地選擇適當?shù)膯栴}來研究。研究既可以是個體的學(xué)習(xí)，也可以是集體的協(xié)作、討論、交流。同時教師適當?shù)奶峁┲笇?dǎo)與幫助又是必要的，尤其當學(xué)生在思維活動過程中出現(xiàn)斷層的時候，教師應(yīng)及時向?qū)W生提供必要的方法，引導(dǎo)學(xué)生走出困惑。這種閱讀教學(xué)方式突出了學(xué)生的主體地位，強調(diào)自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，是研究性學(xué)習(xí)特征的具體體現(xiàn)。

小說是一種以塑造人物形象為中心，通過故事情節(jié)的敘述和環(huán)境描寫來反映社會生活的文學(xué)體裁?！罢n標”對小說的要求是考查學(xué)生在通讀文章的基礎(chǔ)上理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在具體語言環(huán)境中的意義和作用，對文章的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問。小說在語言、故事情節(jié)、人物形象等方面可讀性都很強，研究性閱讀能否順利開展，很大程度上取決于是否能培養(yǎng)起學(xué)生的閱讀興趣，而小說較之其他文體更適合成為學(xué)生激發(fā)語文學(xué)習(xí)興趣的載體。學(xué)生若是能以小說為載體，在研究性閱讀方面取得較大的收獲，那么他們就能對小說的語言、故事情節(jié)、人物形象分析等方面有更深入的認識與體會，進而將小說的研究性閱讀方法帶入到其他文體的學(xué)習(xí)，從而全面提高個人語文素養(yǎng)，成為知識的主動探究者和建構(gòu)者，這也正是研究性學(xué)習(xí)的宗旨所在?；谏鲜稣J識，筆者認為小說研究性閱讀教學(xué)一方面要以學(xué)生的自讀、自悟為重點，重視學(xué)生自身的情感體驗，注重學(xué)生之間的互動、合作、交流、分享，以期學(xué)生能在感受、理解、欣賞和評價的能力方面對文本有較高、較準確的把握；另一方面教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生探究型的閱讀能力，靈活地處理教材，創(chuàng)設(shè)情景，探究問題，讓學(xué)生掌握閱讀的方法，多角度的、有創(chuàng)意的研究性學(xué)習(xí)，這樣能讓學(xué)生的思維處于積極運作狀態(tài)，有助于拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。去年筆者有幸參加了市片段教學(xué)示范課展示，回校后將示范課《智取生辰綱》的片段教學(xué)內(nèi)容在課堂閱讀教學(xué)方面做了一次有益的嘗試。

《智取生辰綱》節(jié)選自《水滸傳》第十六回，主要講述了一個兩路英雄斗智斗勇的故事。小說通過人物行動、語言的描寫刻畫兩組人物形象：一組是以楊志為首的押送隊，一組是以晁蓋為首的八位好漢。本篇課文的教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生明白，分析把握人物的性格是解開楊志失敗的原因之一，也是鑒賞小說的基本途徑之一，更是本篇課文教學(xué)的重點；但由于小說涉及的人物眾多，課文節(jié)選部分對楊志押送生辰綱之前的故事又未作必要的交代。倘若有學(xué)生沒有完整閱讀過《水滸傳》，那么僅停留在對文本內(nèi)容的分析就容易導(dǎo)致學(xué)生在人物形象的感知上是零碎的、不完整的，也不利于激發(fā)學(xué)生探究的欲望，為此筆者在教學(xué)設(shè)計上另辟蹊徑，以求有所突破和創(chuàng)新。

一、激發(fā)學(xué)生閱讀鑒賞小說的興趣，回歸閱讀主體性，觸摸作品的主體靈魂

呂叔湘先生說：問語文學(xué)得好的人，無一不得力于名著閱讀。但是我校地處城郊，許多來自農(nóng)村地區(qū)的農(nóng)民工子女往往存在社會視野偏窄、經(jīng)濟購買能力低，家無藏書，導(dǎo)致他們“一無時間讀書，二無書可讀，三不會讀書”?！端疂G傳》是一部古典文學(xué)名著，但多數(shù)學(xué)生還沒有完整看過一遍，為彌補品讀文本的不足，進一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，在教學(xué)準備階段筆者準備了大量的視頻資源，利用中午、自修課播放電視連續(xù)劇《水滸傳》，電視劇以其全方位的視聽沖擊強烈刺激學(xué)生的感官，文本內(nèi)無聲的語言符號被演化為活生生的場景和鮮活的人物形象，學(xué)生通過視聽的感受，彌補了品讀文本的不足，觸摸作者的靈魂，與其發(fā)生思想共鳴，自然地與作者的思想感情融為一體。同時筆者在班級里還掀起一個“水滸英雄故事會”的讀書活動，要求每個同學(xué)在每天的晨讀上，要在班級講臺上講講自己喜歡的一個水滸英雄故事，而且不能重復(fù)別人講過的人物，這樣多數(shù)學(xué)生會有一種緊迫感，因為他之前準備的一個英雄故事可能在前一天會被同學(xué)講到，這就得迫使越后面的學(xué)生越要通讀整本名著，才能講出和別人不同的英雄故事。講故事競賽把追求學(xué)問變成學(xué)生自覺自愿的行動，有助于增強學(xué)生的主體意識，發(fā)展學(xué)生的主體能力，塑造學(xué)生的主體人格?；顒咏Y(jié)束后，很多學(xué)生對老師紛紛表示自己以前從未有過這么詳細地閱讀一本名著，這次體會到以前從未有過的一種讀完名著的榮耀感。這樣老師因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)他們自覺去看其他名著，學(xué)生就易接受了。這種讓學(xué)生自己去獲取，去探求，去尋覓，去掌握的閱讀方式，更能讓學(xué)生感受讀書的樂趣，激發(fā)更強烈的讀書欲望。為此，筆者認為小說研究性閱讀教學(xué)就應(yīng)該把尊重和提高學(xué)生的主體地位朝著以人為本的現(xiàn)代教育理念的主要方向發(fā)展。它在再現(xiàn)研究性教學(xué)學(xué)生的主體性方面，可以歸結(jié)為這么幾個小點：1.教師要及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生失去主體性的原因；2.要巧妙設(shè)計讓學(xué)生回歸閱讀主體性；3.要發(fā)揮學(xué)生主體地位回歸的余熱性；這也就是新課標中指出的：“語文教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，幫助他們樹立主體意識”。

二、發(fā)揮教師誘思探究能力，架設(shè)可持續(xù)性發(fā)展平臺，追求閱讀主體的審美獨創(chuàng)性

小說是聯(lián)系作者與讀者之間的一個橋梁，學(xué)生閱讀小說主要是依靠個體的知識儲備、情感體驗、社會閱歷來完成的，以期和作者達到思想、情感上的共鳴。但多數(shù)學(xué)生因年齡、生活閱歷上的限制，不能走進人物，導(dǎo)致無法從主觀情感上融入作品，引發(fā)情感上的共鳴，從而產(chǎn)生繼續(xù)探究的欲望，因此，教師要把誘思探究帶到課堂上，誘思探究的核心在于學(xué)生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結(jié)果則是學(xué)生的“探究”。只要激活學(xué)生的思維，就能為思維已經(jīng)出現(xiàn)斷層的學(xué)生架設(shè)起可持續(xù)性發(fā)展平臺，讓學(xué)生對文本的解讀得以深入，為繼續(xù)研究、捕捉文本背后潛在的、有價值的信息指明方向，具體地講就是在教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下，學(xué)生五官并用、親身體驗、獨立思考、合作交流、主動探究，從而展現(xiàn)閱讀主體的審美獨創(chuàng)性。那么，在小說研究性閱讀教學(xué)中，教師的誘思探究方法有哪些呢？現(xiàn)結(jié)合《智取生辰綱》一文談?wù)勔韵聨追N方法：

第一、聯(lián)系小說背景，創(chuàng)設(shè)問題情境。

《智取生辰綱》一文里，楊志在押送生辰綱的路上為何對軍士要求苛刻？學(xué)生在探究這點問題時都只看到了楊志怕半路被人劫了生辰綱這點原因，至于為什么怕？多數(shù)學(xué)生是沒有深究的。這時教師就要誘導(dǎo)學(xué)生思考：如果楊志失了生辰綱他的命運會怎么樣？他為何如此看重這次押運任務(wù)？教師要積極引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系小說背景，創(chuàng)設(shè)問題，將學(xué)生原本停留在文本的平衡的知識結(jié)構(gòu)打亂，給學(xué)生提供一個連續(xù)思考問題的框架，重新激發(fā)閱讀主體的審美獨創(chuàng)性。這樣學(xué)生就會跳出文本的束縛，對原著展開深層次的解讀。通過細讀原著、深層解讀，更好地把握文章暗含的豐富深刻的思想內(nèi)容。因此，楊志對軍士要求苛刻的原因很快就被學(xué)生探究出來了，即楊志本是將門之后，“封妻蔭子”是楊志的人生目標。如果順利押送完生辰綱這趟任務(wù)，他就能受到封賞，可以彌補之前丟失花石綱的過錯，光宗耀祖了。

第二、抓住矛盾沖突，品味關(guān)鍵語句。

《智取生辰綱》一文以“生辰綱”的爭奪為中心事件，采用了雙線結(jié)構(gòu)，押綱的楊志和劫綱的晁蓋雙方可謂斗智斗勇，明暗線交織。學(xué)生在分析矛盾沖突時既能看到楊志和晁蓋的矛盾，也能看到楊志和眾軍士的矛盾，但在具體分析楊志和眾軍士為什么會產(chǎn)生矛盾時，學(xué)生的答案也僅停留在文本里提到的“如若停住，輕則痛罵，重則藤條便打，逼趕要行”。楊志的性格急功近利、粗暴蠻橫導(dǎo)致了內(nèi)部矛盾的激化，為生辰綱被劫惹下了禍根。倘若教師進一步深究：眾軍士為什么不聽楊志的話？楊志身為領(lǐng)導(dǎo)，為什么不能阻止眾軍士喝酒呢？學(xué)生的思維在這些問題上就產(chǎn)生了膠著狀態(tài)，這個時候，教師就要以協(xié)作探究的態(tài)度參與學(xué)生討論，通過問題組合的形式引導(dǎo)學(xué)生品味關(guān)鍵語句來解答這些疑問，如問題組合一：老都管年紀大，為何梁中書要安排他隨行，豈不是累贅？老都管對楊志的態(tài)度如何？問題組合二：楊志為何怕老都管？從哪些地方可以看出楊志怕老都管？這兩組問題是筆者結(jié)合之前學(xué)生的回答進行篩選、整理、組合起來的。圍繞這幾個問題，讓學(xué)生進行查找、爭論、探究。在仔細閱讀原著，細細品味文中關(guān)鍵句后，學(xué)生提出了一些獨創(chuàng)性的見解：其一，老都管是梁中書安排在隊伍中監(jiān)視楊志的，理由是梁中書沒有完全信任楊志，梁中書是用其藝而疑其人；其二，楊志當初受命之時，曾對梁中書說：老都管“是夫人行的人，又是太師府門下的奶公，倘或路上與小人鱉拗起來，楊志如何敢與他爭執(zhí)得？”說明他確實對老都管心有余悸；其三，課文第2段寫軍健向老都管訴苦，老都管聽了后說：“你們不要怨悵，巴到東京時，我自賞你?！边@表面是幫楊志做思想工作，其實在表明他才是隊伍中的領(lǐng)導(dǎo)；其四，老都管開始還對楊志有所忍耐，但后來就忍不住了。來到黃泥岡前，楊志對著軍健“拿起藤條，劈臉又打去”時，“老都管喝道：楊提轄……”這段話就能看出他在仗勢欺人。尤其一個“喝”字，說明他根本沒把楊志放在眼里，一副高高在上的姿態(tài)；其五，對老都管的咄咄逼人態(tài)度，楊志只是說：“都管，你須是城市里人，生長在相府，哪里知道路途上千難萬難！”不是以牙還牙，而是輕聲細語地解釋，說明他不敢得罪他；其六，楊志看到眾軍健都到松林樹下睡倒了而喊“苦也！”這“苦也”是他置身多種矛盾之中備受煎熬的集中釋放，是被官僚所逼發(fā)出的悲愴之音，是英雄無路壯志難酬的凄涼挽歌，是殘酷的現(xiàn)實與強烈的官欲在楊志頭腦中矛盾的反映。由此，我們發(fā)現(xiàn)當老師通過適當?shù)狞c、撥、導(dǎo)、引后，學(xué)生的靈智就開啟了，求異、求新的思想就不斷地迸射出來，整堂課就充滿了閱讀主體的審美性。

以上僅是筆者參加片段教學(xué)后，小說研究性閱讀教學(xué)方面的粗淺探索。通過這次教學(xué)嘗試，筆者進一步認識到在研究性閱讀教學(xué)中，教師既要使學(xué)生成為自主且自動的學(xué)習(xí)主體，同時也要能意識到學(xué)生的邏輯思維能力不是在學(xué)習(xí)過程中自然而然發(fā)展起來的，它需要教師有目的有計劃地引導(dǎo)，給學(xué)生一個解決問題的平臺，才能融會貫通學(xué)到新知識。總之，小說研究性閱讀教學(xué)還有許多新的領(lǐng)域值得我們研究探討。

【參考文獻】

[1]李津.《智取生辰綱》鑒賞 —— 《科技信息<科學(xué)教研>》，2007年第16期

[2]《誘思探究學(xué)科教學(xué)論》 —— 陜西人民出版社（全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部重點課題，張熊飛教授著）

（作者單位：福建省廈門市啟悟中學(xué)）