泰勒目標(biāo)達(dá)成模式與CIPP模式對比研究

李貝妮

內(nèi)容摘要：20世紀(jì)三四十年代，泰勒目標(biāo)達(dá)成模式誕生，成為教育評價理論發(fā)展史上第一個較為完整的教育評價模式，為教育評價提供了方法上的指導(dǎo);上世紀(jì)六十年代，美國斯塔弗爾比姆在泰勒模式的基礎(chǔ)上創(chuàng)立CIPP模式，將評價目標(biāo)本身納入評價活動之中，使教育評價更為科學(xué)、全面。本文將對兩大教育評價模式進(jìn)行梳理，并從模式產(chǎn)生背景、內(nèi)容體系和意義進(jìn)行比較研究，以指導(dǎo)我國教育評價實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：泰勒目標(biāo)達(dá)成模式 CIPP模式 教育評價 比較研究 啟示

一.泰勒目標(biāo)達(dá)成模式

泰勒模式，又名目標(biāo)達(dá)成模式或行為目標(biāo)模式，其核心為目標(biāo)，是教育評價史上的開山之作。在泰勒教育評價理論下，教育目標(biāo)就是評價的目標(biāo)，教育過程中學(xué)生行為的變化即為評價依據(jù)。教育評價過程即通過四個步驟（目標(biāo)的評價、評價情境的確立、評價手段的設(shè)計、評價結(jié)果的采用）的確立，來實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、教育過程、教育評價三者的動態(tài)平衡。本小節(jié)將從目標(biāo)達(dá)成模式的目標(biāo)、原則和程序三個方面全面介紹該模式。

泰勒的評價模式是以“目標(biāo)”為核心，這有一定的歷史原因：自20世紀(jì)以來，美國并無國家名文規(guī)定的教育目標(biāo)。針對這樣的情況，泰勒認(rèn)為教育目標(biāo)其本質(zhì)上是指人的變化，而評價就是確定行為變化程度的過程，這也意味著評價主要是評估學(xué)生的行為，與以往只評價教材內(nèi)容有本質(zhì)上的區(qū)別。

泰勒教育評價模式的目標(biāo)與他的教育原則是分不開的。泰勒認(rèn)為教育可以改變?nèi)说男袆臃绞?，因而教育目?biāo)指人行動方式的變化，教育評價就是確定教育目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了多少的過程。除此之外，人的行為極為復(fù)雜，所以教育評價應(yīng)從各個方面著手評價，除了紙筆等簡單測算外，還應(yīng)包括更為廣泛的方法，例如觀察其行為等。

泰勒教育評價模式的程序是簡單而又高效的，包含四個步驟：（1）評價目標(biāo)的確立（2）評價情境的確立（3）評價手段的設(shè)計（4）評價結(jié)果的采用。此處需要明確指出的是：評價結(jié)果指對預(yù)期的目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)的是否吻合作出一定的判斷，進(jìn)而判斷課程在哪些方面還有進(jìn)步的空間。

二.CIPP評價模式

長期以來，教育評價實(shí)踐主要局限在泰勒模式上，但人們逐漸發(fā)現(xiàn)其弊端，比如：作為評價核心的目標(biāo)是否合理[1]。針對泰勒模式中的某些局限，美國注明教育評價專家斯塔弗爾比姆在1966年創(chuàng)立了CIPP教育評價模式。

泰勒模式以“目標(biāo)”為中心，而CIPP關(guān)注點(diǎn)顯然在于“決策”上。斯塔弗爾比姆認(rèn)為：“教育評價不應(yīng)限于確定目標(biāo)的達(dá)到程度，而應(yīng)是為教育決策提供有用信息的過程”。[2]

CIPP評價模式包括以下四個步驟：背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和成果評價（Product）。這四個步驟首字母的英文縮寫即為CIPP，也是該評價模式名稱的來源。這四個步驟相互結(jié)合即構(gòu)成CIPP這一獨(dú)特的評價模式。

背景評價（Context）指的是對目標(biāo)的評價，即目標(biāo)是否合理應(yīng)該被納入評價體系之中。這一點(diǎn)是斯塔弗爾比姆在評價中學(xué)時的發(fā)現(xiàn)，他認(rèn)為評價的目標(biāo)本身存在問題：（1）目標(biāo)提出者對于學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況不得而知，故其制定的目標(biāo)很可能不符合學(xué)生實(shí)際。（2）不同教師對于目標(biāo)的看法大相庭徑。（3）實(shí)際上并不存在一套共同的目標(biāo)體系與學(xué)生錯綜復(fù)雜的發(fā)展水平以及動態(tài)的需求相對應(yīng)。[3]由此，斯塔弗爾比姆提出：方案的目標(biāo)不應(yīng)隨意確立，而應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的時間，評價的第一部應(yīng)是北京評價，這是選擇和形成方案目標(biāo)的根基。

輸入評價（Input）則是在確定了目標(biāo)之后，對各種備選方案之優(yōu)缺點(diǎn)加以遴選與評價的一個過程，實(shí)質(zhì)上是對方案是否可行，是否有效的評價。最佳方案在輸入評價后產(chǎn)生，要么是幾個備選方案中的一個，要么是幾個備選方案好的方面的結(jié)合。

過程評價（Process）則是一種對于方案實(shí)施的過程的監(jiān)督，其目的是為了對于方案本身進(jìn)行及時的調(diào)整與完善，即方案實(shí)施過程中的形成性評價。這一步需注意以下問題：方案實(shí)施的程序有哪些？方案本身及實(shí)施過程有沒有什么問題？如何進(jìn)行調(diào)整？但是需要注意的是，過程評價為了獲得詳實(shí)的文字資料要求對實(shí)施的過程進(jìn)行全面的記錄。

成果評價（Product）是對于評價過程的測量、判斷、解釋，也稱之為終結(jié)性評價。它要注意的問題有：在方案中產(chǎn)生了什么結(jié)果？大家如何看待這種結(jié)果的價值和優(yōu)點(diǎn)的？評價結(jié)果對于方案預(yù)定對象的需求滿足度如何？

綜上所述，CIPP評價模式是對泰勒目標(biāo)評價模式的繼承與發(fā)展，它涉及了目標(biāo)的評價及其是否合理的問題。它還是一種全面的評價方式，涉及方案的形成、實(shí)施到結(jié)果。這種評價模式適用于大型的教育改革，它為改進(jìn)整個教育工作的過程服務(wù)。

三.泰勒目標(biāo)達(dá)成模式與CIPP模式的比較研究

1.模式產(chǎn)生背景

教育測量運(yùn)動是教育評價思想的搖籃。20世紀(jì)初，教育測量運(yùn)動在西方世界如火如荼。這一探索由桑代克思想指導(dǎo)，他提出“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可以測量”的思想。這種思想在一定程度上有利于教育評價活動的科學(xué)化，但其過分追求評價結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)化，其他的難以用數(shù)字客觀描述的因素卻被排除在外，比如學(xué)生的態(tài)度、情感、價值觀這些因素均被忽視。在這一背景下，深受實(shí)用主義教育思想影響的泰勒目標(biāo)評價模式應(yīng)運(yùn)而生，此模式要點(diǎn)如下：評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學(xué)大綱在實(shí)際上實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的過程。但是，由于教育目標(biāo)實(shí)質(zhì)是評價對象發(fā)生的變化，即學(xué)生行為中發(fā)生的某些預(yù)期的變化，所以評價其實(shí)是為了確定行為發(fā)生變化的程度的過程。

CIPP教育評價模式孕育于美國教育改革運(yùn)動之中，產(chǎn)生于泰勒目標(biāo)達(dá)成模式之后。1956年蘇聯(lián)先于美國發(fā)射了世界上第一顆人造衛(wèi)星，美國人民感受到巨大威脅，并將美蘇爭霸暫時的落后歸根于教育上的落后。在這之后，美國掀起教育改革運(yùn)動，期望通過教育改革來培養(yǎng)科技人才，達(dá)成趕超蘇聯(lián)的目的。在這場改革運(yùn)動中，大量資金投入教育領(lǐng)域，政府要求所有獲得這筆經(jīng)費(fèi)資助的項(xiàng)目都要進(jìn)行效用性評價，這就引發(fā)了對教育評價的廣泛需求，促進(jìn)了教育評價活動的普遍開展。然而，在教育評價的歷史中，人們發(fā)現(xiàn)當(dāng)時占統(tǒng)治地位的泰勒目標(biāo)達(dá)成模式已不能滿足這場教育改革的評價要求。斯塔弗爾比姆在俄亥俄州立大學(xué)教育評價中心經(jīng)數(shù)年研究提出的CIPP評價模式，就是這一時期的產(chǎn)物。與泰勒模式迥然不同的是，CIPP模式具有十分明顯的服務(wù)取向以及自由的社會的原則，這種模式植根于公平、公正的民主原則之中，反映的是客觀主義的導(dǎo)向，也具有決策導(dǎo)向模式的特征。

2.對模式的認(rèn)識和評價

泰勒目標(biāo)達(dá)成模式雖有許多弊端，但在教育評價史上占有統(tǒng)治地位，現(xiàn)有的教育評價模式大都在其基礎(chǔ)上發(fā)展。作為最早的也是較為完備的教育評價體系，該模式對教育評價理論與實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。這一評價模式其創(chuàng)新性在于開創(chuàng)了評價新形式，即目標(biāo)參照法。泰勒認(rèn)為，以往的智力測試把區(qū)分考生作為核心目的，用途在區(qū)分學(xué)生，實(shí)質(zhì)上對于幫助學(xué)生了解其學(xué)習(xí)的進(jìn)展意義并不大。而與此相對應(yīng)的目標(biāo)參照法則有利于學(xué)生了解學(xué)業(yè)的進(jìn)展而進(jìn)一步改進(jìn)自己。

泰勒模式占統(tǒng)治地位一大重要原因即結(jié)構(gòu)簡單，操作性強(qiáng)，其操作程序相當(dāng)完備，包括目標(biāo)群、篩選、目標(biāo)、學(xué)習(xí)情境、工具與測驗(yàn)、信息檢驗(yàn)等首尾一貫的具體環(huán)節(jié)。[4]可以看出，泰勒模式較為成功地確立了行為目標(biāo)，但在情感、技能目標(biāo)上的確立存在較大問題。教育的目標(biāo)是預(yù)先設(shè)定好的，結(jié)果只是對于預(yù)設(shè)目標(biāo)是否達(dá)成，其問題在于散落在目標(biāo)之外的結(jié)果不納入考慮范圍。我們在教育實(shí)踐中經(jīng)常遇到這樣的問題，一些教育目標(biāo)根用語言根本無法表達(dá)出來，泰勒模式把這些難以表達(dá)的教育目標(biāo)排除在外，將導(dǎo)致價值判斷的表淺化。

相反，CIPP模式繼承并且進(jìn)一步發(fā)展了泰勒模式，CIPP模式在背景評價中對于目標(biāo)的合理性進(jìn)行了判斷。而且這一模式還提出了輸入評價和過程評價，提出了一個十分完整的評價體系，具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性。CIPP模式并不是完美的，它過分注重描述性等客觀、標(biāo)準(zhǔn)化的信息，忽略對目標(biāo)作出價值上的判斷。此外，CIPP模式的評價者常受政治因素的干擾，可能為決策者在政治上的便利而做出虛假的偽證，因?yàn)樵谶@一模式中，評價者的職能是為決策者收集、分析和傳送概括性資料務(wù)。除此以外，CIPP模式還過于復(fù)雜，其背景、輸入、過程和成果評價等四類評價之間的實(shí)施需要耗費(fèi)大量的人力、物力和財力，因此不適用于簡單的教育評價活動。

CIPP模式并不意味著比泰勒模式更先進(jìn)，而是在其基礎(chǔ)上的繼承和發(fā)展。CIPP更適用于教育改革等復(fù)雜的教育活動的評價中，因?yàn)槠湔Q生在教育改革中，而泰勒模式在今天仍然適用，就在于其強(qiáng)大的邏輯性和可操作性。

教育評價模式是既具有理論性又具有可操作性的行為范式，是聯(lián)系教育評價理論和實(shí)踐的紐帶，具有構(gòu)造、解釋、啟發(fā)、預(yù)測等多種功能。在教育評價模式中占據(jù)重要地位的泰勒模式至今仍然適用，而CIPP評價模式在泰勒模式繼承上發(fā)展而來，顯示了其強(qiáng)大的功能。我國教育評價實(shí)踐要充分學(xué)習(xí)并兩種評價模式，結(jié)合我國具體實(shí)際，以促進(jìn)我國教育事業(yè)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]金娣、王剛，教育評價與測量[M]教育科學(xué)出版社：北京，2002：24.

[2]、[4]高振強(qiáng).CIPP教育評價模式述評[J].教學(xué)與管理，1998，Z1：57-59.

[3]G.F.Madaus and D.L.Stufflebeam，“Evaluation Models”，Kluwer—Nijhoff Publishing，1985.高振強(qiáng).CIPP教育評價模式述評[J].教學(xué)與管理，1998，Z1：57-59.

[5]羅華玲.西方主要教育評價模式之新解[J].昆明學(xué)院學(xué)報，2011，01.

[6]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002：75.

注 釋

[1]高振強(qiáng).CIPP教育評價模式述評[J]. 教學(xué)與管理，1998，Z1：57-59.

[2]G.F.Madaus and D.L.Stufflebe

am，“Evaluation Models”，Kluwer—Nijhoff Publishing，1985.

[3]高振強(qiáng).CIPP教育評價模式述評[J].教學(xué)與管理，1998，Z1：57-59.

[4]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002：75

（作者單位：湖北大學(xué)教育學(xué)院）