基于過(guò)程的應(yīng)用型大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

苗永美 錢立生

摘 要：應(yīng)用型本科院校是以應(yīng)用型人才的培養(yǎng)為辦學(xué)定位的高校，我國(guó)應(yīng)用型本科院校的發(fā)展剛剛起步，其教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系存在一些問(wèn)題：如教學(xué)質(zhì)量觀陳舊;教學(xué)計(jì)劃的制定缺乏多元審核;教學(xué)過(guò)程管理流于形式;教學(xué)監(jiān)管對(duì)象錯(cuò)位;教學(xué)過(guò)程管理形式化。針對(duì)這些問(wèn)題，該文提出了由學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程性評(píng)價(jià)、教師教學(xué)組織評(píng)價(jià)和大學(xué)環(huán)境支持度評(píng)價(jià)3個(gè)部分構(gòu)成的基于過(guò)程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型大學(xué);教學(xué)質(zhì)量;評(píng)價(jià)體系;構(gòu)建

中圖分類號(hào) G642.1文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A ?文章編號(hào) 1007-7731（2015）13-120-03

從1999年開(kāi)始的高等教育擴(kuò)招把我國(guó)的高等教育事業(yè)推向了一個(gè)新的階段，經(jīng)過(guò)多年的擴(kuò)招，高等教育毛入學(xué)率已經(jīng)從1999年的10.5%增長(zhǎng)到2013年的34.5%[1]，我國(guó)的高等教育已經(jīng)由原來(lái)的精英教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃?。高等教育事業(yè)在為社會(huì)培養(yǎng)并輸送大批人才的同時(shí)，也不能回避擴(kuò)招給整個(gè)高等教育生態(tài)帶來(lái)的影響，其中，擴(kuò)招造成高等教育質(zhì)量下滑是一個(gè)比較突出的問(wèn)題?；谶@個(gè)原因，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出，“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”是今后高等教育工作的核心工作。把提高人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高校的根本任務(wù)和首要職責(zé)，把教學(xué)質(zhì)量當(dāng)成高等教育的生命線，這已成為高等教育工作者的共識(shí)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，必須建立健全符合高等教育規(guī)律的，科學(xué)有效的高等教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，使得教學(xué)過(guò)程正常開(kāi)展，教學(xué)效果得以保證。

近幾年來(lái)，國(guó)內(nèi)高校逐漸形成了一股新的潮流，那就是普遍重視實(shí)踐教學(xué)、強(qiáng)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)。2014年3月，教育部改革方向已經(jīng)明確：全國(guó)普通本科高等院校校中，有近半數(shù)的高校要逐步向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)變。與研究型大學(xué)相比，應(yīng)用型大學(xué)有自己的特點(diǎn)[2]，應(yīng)用型大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的高低，決定著是否能夠培養(yǎng)出符合國(guó)家發(fā)展需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者，這其中教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系將在人才培養(yǎng)工作中起著至關(guān)重要的作用。為此，本文通過(guò)分析目前應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)狀，以期幫助教學(xué)管理部門更好地制定符合培養(yǎng)應(yīng)用型人才特點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方案。

1 應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系現(xiàn)狀

1.1 應(yīng)用型本科院教學(xué)質(zhì)量觀陳舊 應(yīng)用型大學(xué)是相對(duì)于研究型大學(xué)而言的一種以社會(huì)服務(wù)為主要價(jià)值追求的大學(xué)類型。由于我國(guó)高等教育一直以來(lái)走的是學(xué)術(shù)型的發(fā)展道路，造成應(yīng)用型高校仍然沿襲著精英教育階段形成的單一的學(xué)術(shù)型質(zhì)量觀[3]，目前一些高校號(hào)稱是應(yīng)用型高校，但這似乎是在激烈的爭(zhēng)取國(guó)家高等教育投入競(jìng)爭(zhēng)之下的權(quán)宜之計(jì)，實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有真正按照面向職業(yè)、產(chǎn)學(xué)結(jié)合、強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的要求來(lái)指導(dǎo)教學(xué)工作。由于在整個(gè)國(guó)家高等教育層面上，只實(shí)現(xiàn)了對(duì)研究型、應(yīng)用型高校的類型劃分，而實(shí)際上涉及到教育投入、教師晉升等關(guān)鍵問(wèn)題上改革措施滯后，使得應(yīng)用型高校還是按照研究型大學(xué)的要求來(lái)發(fā)展，學(xué)校仍然追求國(guó)家下達(dá)的科研課題的數(shù)量和經(jīng)費(fèi)，教師仍然追求高檔次的論文和課題。在這種高校學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀的慣性思維下，很難形成讓教師走到企業(yè)中，走到生產(chǎn)第一線的現(xiàn)實(shí)動(dòng)力。應(yīng)用型本科高校中學(xué)生多是以就業(yè)為第一要?jiǎng)?wù)的，企業(yè)也需要能學(xué)以致用、具有較強(qiáng)理論聯(lián)系實(shí)際能力以解決實(shí)際問(wèn)題的學(xué)生。教師不了解社會(huì)和企業(yè)的需求，課堂教學(xué)肯定只能照本宣科，這就造成應(yīng)用型高校教師和學(xué)生這2大主體之間訴求的不一致，二者不能形成交集，產(chǎn)生不了共鳴，這是教學(xué)質(zhì)量不能得到保證的根本原因之一。

1.2 教學(xué)計(jì)劃的制定缺乏多元審核 教學(xué)計(jì)劃是人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，其合理與否直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而目前，對(duì)于教學(xué)計(jì)劃的審定工作缺乏獨(dú)立性和專業(yè)性，大多數(shù)情況下是本校本專業(yè)的專業(yè)教師自己制定，學(xué)校教學(xué)管理部門負(fù)責(zé)形式上的審核。應(yīng)用型本科高校中一些新開(kāi)設(shè)的專業(yè)，往往缺乏師資，在這種情況下，剛走上工作崗位的專業(yè)教師往往成為教學(xué)計(jì)劃的制定者，而其通常都是從研究型大學(xué)畢業(yè)的碩士或者是博士，在制定教學(xué)計(jì)劃的時(shí)候不可避免地參照自身所接受教育的模式，而忽略了應(yīng)用型本科高校生源素質(zhì)，同時(shí)也忽略了應(yīng)用型人才與研究型人才培養(yǎng)過(guò)程的差異。

1.3 教學(xué)過(guò)程管理流于形式 由于學(xué)科之間交叉頻繁，很多學(xué)科本身就屬于交叉學(xué)科，因此不同的課程之間，教學(xué)內(nèi)容必然存在重疊。這就要求相關(guān)課程教師之間要協(xié)調(diào)研究，明確各自課程內(nèi)容，力爭(zhēng)使得課程間內(nèi)容獨(dú)立，又具有銜接性。但是在實(shí)際工作中，應(yīng)用型本科高校教師承擔(dān)多門課程的現(xiàn)象十分普遍，加上課題壓力、論文壓力，使得其缺乏認(rèn)真研究課程教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)力，教學(xué)內(nèi)容上只選擇自己熟悉的東西，造成不同課程之間理論教學(xué)內(nèi)容重疊，實(shí)踐教學(xué)重疊。教學(xué)管理部門對(duì)于授課內(nèi)容以及教學(xué)過(guò)程的管控，由于脫離了課程的專業(yè)性，也只能對(duì)常規(guī)教學(xué)材料形式上的督查，并不能具體到課程實(shí)際內(nèi)容的監(jiān)管。

1.4 教學(xué)監(jiān)管對(duì)象錯(cuò)位 應(yīng)用型本科高校大多屬于傳統(tǒng)意義上的“非重點(diǎn)地方性院校”，在連年擴(kuò)招的形勢(shì)下，“學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)”的下降是不爭(zhēng)的事實(shí)。但是部分應(yīng)用型本科高校卻不能正視這個(gè)問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)要求上睜一只眼閉一只眼，能過(guò)且過(guò)，這在客觀上造成了學(xué)生學(xué)風(fēng)下滑、學(xué)校教學(xué)質(zhì)量下降的惡性循環(huán)。雖然試圖通過(guò)教學(xué)改革來(lái)糾正學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)下滑的問(wèn)題，但卻是站在教師的地位上從“教”的角度去研究培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)制度、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法與考核制度等的變革[4]。在這一觀念的影響下，教學(xué)管理部門將監(jiān)管的重點(diǎn)放在了教師身上，這種教學(xué)監(jiān)管對(duì)象的錯(cuò)位，雖然不至于造成教學(xué)管理部門與教師之間的對(duì)立，但不可避免地讓教師滑入應(yīng)對(duì)教學(xué)監(jiān)管的形式主義之中，同時(shí)也錯(cuò)失了強(qiáng)化學(xué)生學(xué)風(fēng)建設(shè)、學(xué)習(xí)素質(zhì)提高的機(jī)遇。

1.5 教學(xué)過(guò)程管理的形式化 在教育質(zhì)量的保障體系中，學(xué)術(shù)管理的質(zhì)量保障本應(yīng)由專業(yè)人員進(jìn)行，但實(shí)際工作中卻多是由行政人員代為行使這方面的職責(zé)[5]，從而直接影響了專業(yè)教師提高教學(xué)質(zhì)量的主動(dòng)性和積極性。非專業(yè)人士的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，更多的是形式上的監(jiān)控，缺乏對(duì)教學(xué)質(zhì)量核心內(nèi)容的把握。比如，教師上一門課程，課程的內(nèi)容是否滿足專業(yè)的需要，是否與前后課程有銜接性，難點(diǎn)重點(diǎn)是否講授清楚，這需要本專業(yè)人士的核查與監(jiān)管，而非專業(yè)人士只能通過(guò)是否有教學(xué)大綱、教學(xué)日歷是否填寫(xiě)規(guī)范、教案是否規(guī)范、學(xué)生成績(jī)是否在合理范圍內(nèi)等過(guò)程性的表象指標(biāo)來(lái)衡量教學(xué)效果，而這些并非決定教學(xué)質(zhì)量的根本。

2 基于過(guò)程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

教師和學(xué)生是高等教育教學(xué)活動(dòng)的2大主體。從高等教育人才培養(yǎng)的角度看，培養(yǎng)出符合社會(huì)需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者是應(yīng)用型大學(xué)的首要目標(biāo)。而所謂的高素質(zhì)不僅僅指的是具備一定的知識(shí)與技能，更應(yīng)該具備優(yōu)秀的學(xué)習(xí)素質(zhì)。學(xué)習(xí)素質(zhì)是學(xué)習(xí)的基本品質(zhì)，簡(jiǎn)單說(shuō)就是善于學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)的方法。當(dāng)今社會(huì)快速發(fā)展，知識(shí)與技能日新月異，具備有良好學(xué)習(xí)素質(zhì)的勞動(dòng)者才能具有創(chuàng)新性，才能適應(yīng)行業(yè)發(fā)展。因此，應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的參與、體驗(yàn)與獲得，注重學(xué)生獲取知識(shí)能力的鍛煉與提高。在如今的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，個(gè)體獲取知識(shí)的途徑不僅僅局限于課堂教學(xué)，傳統(tǒng)的一對(duì)多的課堂教學(xué)模式受到了挑戰(zhàn)，例如，慕課、微課、公開(kāi)課等通過(guò)網(wǎng)絡(luò)傳播形成的“多對(duì)一”的自主學(xué)習(xí)模式，正在成為學(xué)生獲取知識(shí)的新途徑，原來(lái)“教”與“學(xué)”并重的局面正在改變，教師正從教學(xué)活動(dòng)的主角變?yōu)榕浣?，成為教學(xué)活動(dòng)的組織者。這就要求摒棄通過(guò)教學(xué)過(guò)程的管理來(lái)衡量教學(xué)質(zhì)量的片面做法，把教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重心從教師行為的監(jiān)管轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)素質(zhì)的評(píng)價(jià)上。

2.1 基于過(guò)程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的特征

2.1.1 將教育質(zhì)量關(guān)注的視點(diǎn)從學(xué)校主體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體 過(guò)去教育質(zhì)量的關(guān)注點(diǎn)主要集中在學(xué)校。學(xué)校為了提升學(xué)校形象和聲譽(yù)，投入大量經(jīng)費(fèi)，吸引人才，購(gòu)置設(shè)備，加大科研投入，而擁有的這些資源相當(dāng)一部分沒(méi)有充分應(yīng)用到本科教學(xué)當(dāng)中。但應(yīng)用型大學(xué)無(wú)論是從聲譽(yù)、教學(xué)資源還是研究水平上都沒(méi)法與研究型大學(xué)相比，這種目標(biāo)定位的不合理，使得應(yīng)用型大學(xué)失去了自身特色，造成趨同發(fā)展。應(yīng)用型大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量是學(xué)校發(fā)展的生命線，要關(guān)注人才培養(yǎng)的質(zhì)量，就應(yīng)該將教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生在校園真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，即學(xué)生學(xué)得怎么樣，教師教得怎么樣。

2.1.2 將質(zhì)量監(jiān)控的重點(diǎn)從教育結(jié)果轉(zhuǎn)向教育過(guò)程 學(xué)生的成績(jī)、證書(shū)，是教育結(jié)果的具體表現(xiàn)形式，而這些教育結(jié)果得益于教育過(guò)程。相對(duì)于教育結(jié)果而言，教育過(guò)程更具可控性，沒(méi)有良好的教育過(guò)程，不可能獲得好的教育結(jié)果。對(duì)于學(xué)生教學(xué)過(guò)程的監(jiān)控是讓學(xué)生獲得優(yōu)異教育結(jié)果的保證。

2.2 基于過(guò)程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)成

2.2.1 學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程性評(píng)價(jià) 大學(xué)擴(kuò)招是大學(xué)“寬進(jìn)”的體現(xiàn)，但保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的“嚴(yán)出”卻并沒(méi)有受到足夠重視?！皣?yán)出”過(guò)去常常被片面理解，人們習(xí)慣用學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)作為其衡量依據(jù)，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)的過(guò)程是養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)素質(zhì)的必然歷程，是學(xué)生獲得的實(shí)實(shí)在在的東西。國(guó)外開(kāi)展的“學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”就是一種評(píng)價(jià)大學(xué)教育過(guò)程性質(zhì)量的方案。學(xué)生學(xué)習(xí)性投入是指學(xué)生在個(gè)人學(xué)業(yè)和課堂內(nèi)外有效教育活動(dòng)中所投入的時(shí)間及精力，以及學(xué)校如何在政策、實(shí)踐及制度等方面吸引及支持學(xué)生學(xué)習(xí)[6]。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的投入程度直接影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量和整個(gè)教育經(jīng)歷。學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入特征可以用來(lái)反映教育質(zhì)量，并且是反映學(xué)生學(xué)習(xí)和個(gè)人成長(zhǎng)的最好指標(biāo)[7]。

2.2.2 教師教學(xué)組織評(píng)價(jià) 對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控本身不是目的，它只是一種促進(jìn)教師改進(jìn)和提高教育質(zhì)量的手段。其診斷功能要遠(yuǎn)大于評(píng)價(jià)功能。在知識(shí)可以輕易觸及的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，教師在教學(xué)活動(dòng)中的作用更接近一個(gè)組織者、引導(dǎo)者。傳統(tǒng)的對(duì)教師職業(yè)技能的評(píng)價(jià)已經(jīng)不適應(yīng)這種發(fā)展，必須建立新的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法。另外，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體通常由學(xué)生、同行、領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)成，學(xué)生對(duì)于專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力知之甚少，但是卻對(duì)教學(xué)過(guò)程有著直接感知，而同行專家及領(lǐng)導(dǎo)具有專業(yè)方面的優(yōu)勢(shì)，對(duì)于教學(xué)過(guò)程的感知機(jī)會(huì)則相對(duì)較少，所以應(yīng)當(dāng)為學(xué)生和專家分別設(shè)定不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)和權(quán)重，將評(píng)價(jià)向教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象即學(xué)生傾斜，突出對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)，同時(shí)兼顧學(xué)科專業(yè)差異。

2.2.3 大學(xué)環(huán)境支持度評(píng)價(jià) 大學(xué)的環(huán)境與氛圍是支持學(xué)生獲得良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)的不可或缺因素。良好的大學(xué)環(huán)境應(yīng)為學(xué)生學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的支持和幫助，主要包括：（1）學(xué)校為學(xué)生的學(xué)業(yè)成功提供的支持，如圖書(shū)館信息查詢服務(wù)，導(dǎo)師制，專家講座等;（2）為學(xué)生就業(yè)發(fā)展提供的指導(dǎo)與幫助，如就業(yè)指導(dǎo)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、行業(yè)競(jìng)賽等;（3）幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)人際關(guān)系，如心里健康咨詢、學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)、校際交流、社會(huì)服務(wù)等;（4）幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題以完成學(xué)業(yè)，包括獎(jiǎng)學(xué)金助學(xué)金、助學(xué)貸款服務(wù)等。

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（責(zé)編：張宏民）