我該拋給孩子怎樣的“球”

陸國(guó)彩

【摘 ? ?要】語(yǔ)言是孩子思維的結(jié)果，幼兒園各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域都可提供幼兒充分表達(dá)的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)他們語(yǔ)言能力的發(fā)展。語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)作為幼兒發(fā)展語(yǔ)言的主要教學(xué)形式，其中的有效提問(wèn)，更是我們活動(dòng)設(shè)計(jì)的核心，對(duì)促進(jìn)孩子的語(yǔ)言表達(dá)、思維能力的發(fā)展有著不可替代的作用。我們要?jiǎng)?chuàng)設(shè)積極寬松的教學(xué)環(huán)境，以人為本，運(yùn)用適時(shí)有效的提問(wèn)，激發(fā)孩子想說(shuō)、敢說(shuō)的欲望，讓其在與老師、同伴的互動(dòng)中發(fā)展語(yǔ)言，促進(jìn)思維的進(jìn)一步提升。

【關(guān)鍵詞】開(kāi)展 ?語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng) ?有效提問(wèn) ? 策略

中圖分類號(hào)：G4 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.03.193

在組織語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中，老師們往往會(huì)使用各種活動(dòng)的支架——圖片、肢體語(yǔ)言、音樂(lè)、課件等來(lái)支撐活動(dòng)的開(kāi)展，激發(fā)幼兒主動(dòng)積極地進(jìn)行語(yǔ)言表述。然而在其中的過(guò)程中，提問(wèn)是最重要的，是整個(gè)語(yǔ)言活動(dòng)的核心，也是我們老師在把握教材、分析教材重難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，與孩子進(jìn)行有效互動(dòng)的途徑。曾經(jīng)有專家說(shuō)過(guò)：“幼兒的思維是從問(wèn)題開(kāi)始的，有效的提問(wèn)可以引起他們參與活動(dòng)的興趣，調(diào)動(dòng)參與活動(dòng)的積極性，把他們從某種抑制狀態(tài)中激奮出來(lái)，從而激發(fā)幼兒想說(shuō)、敢說(shuō)的欲望。”在平時(shí)，我們常常會(huì)看到一些優(yōu)秀教師組織的語(yǔ)言活動(dòng)，他們不需要太多華麗繁瑣的教具，利用恰到好處的提問(wèn)，將師生關(guān)系變得融洽和諧，而孩子在與教師的互動(dòng)中，積極主動(dòng)地進(jìn)行表達(dá)，其中既發(fā)展了語(yǔ)言，又促進(jìn)了思維能力的提升。這看似簡(jiǎn)單，內(nèi)涵卻豐富的活動(dòng)常常會(huì)讓觀摩者驚嘆不已，并調(diào)侃她們這一來(lái)一去的拋接“球”處理得真好！如何才能讓自己的語(yǔ)言活動(dòng)也能如此精彩，讓孩子在活動(dòng)能大膽自信的進(jìn)行表述，是我們每個(gè)老師所期待的。

一、語(yǔ)言活動(dòng)中提問(wèn)現(xiàn)狀的分析

在組織語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中，老師往往有相同的感受，覺(jué)得自己根據(jù)教材設(shè)計(jì)了許多提問(wèn)，可在實(shí)施過(guò)程中孩子要么答非所問(wèn)，要么沉默不語(yǔ)，直接影響了活動(dòng)的效果和孩子參與活動(dòng)的積極性。在分析老師的眾多的提問(wèn)中，我們發(fā)現(xiàn)有以下幾種提問(wèn)直接影響孩子的發(fā)展和活動(dòng)的效果：

1.缺乏意義的提問(wèn)。

在語(yǔ)言活動(dòng)中，我們總是發(fā)現(xiàn)老師為引起幼兒參與活動(dòng)的興趣而提出一些缺乏意義的問(wèn)題：“今天老師帶來(lái)了一個(gè)好聽(tīng)的故事，小朋友想不想聽(tīng)”、“這個(gè)故事好聽(tīng)嗎”、“你喜歡這個(gè)故事嗎”等，這些提問(wèn)看似想引起孩子對(duì)活動(dòng)的興趣，其實(shí)是教師在未經(jīng)思考的情況下脫口而出的，而孩子也往往無(wú)需作任何思考，張口就用“想”、“好聽(tīng)”、“喜歡”等詞來(lái)回答，失去了問(wèn)題應(yīng)有的教育價(jià)值和意義，純粹是“正確地廢話”。這樣的回答看似整齊劃一，其實(shí)孩子并沒(méi)有加入自己的情感體驗(yàn)，若教師反復(fù)使用諸如此類的問(wèn)題，就會(huì)抑制孩子語(yǔ)言的發(fā)展，他們的思維也會(huì)變得麻木、機(jī)械，導(dǎo)致在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)教師唱獨(dú)角戲、幼兒無(wú)所適從的現(xiàn)象。

2.蘊(yùn)含答案的提問(wèn)。

為了讓幼兒在活動(dòng)中能達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)，有些教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)的過(guò)程涵蓋了問(wèn)題的答案，讓幼兒能正確無(wú)誤地說(shuō)出老師想要的結(jié)果，而限制幼兒作深入思考。如在早期閱讀《六個(gè)矮兒子》活動(dòng)結(jié)束部分中，教師問(wèn)：“小朋友，聽(tīng)了這個(gè)故事你覺(jué)得這六個(gè)矮兒子聰明嗎？為什么？”這一提問(wèn)明確告訴幼兒，這六個(gè)矮兒子很聰明，難道只是聰明嗎？故事更多的是講述這六個(gè)矮兒子不怕苦、不拍累，用勤勞的雙手創(chuàng)造出美好的生活。如果教師換個(gè)角度：“聽(tīng)了這個(gè)故事你覺(jué)得這六個(gè)矮兒子是怎樣的孩子？你從他們身上學(xué)到了什么？”引導(dǎo)幼兒根據(jù)繪本的內(nèi)容來(lái)體驗(yàn)勞動(dòng)所帶來(lái)的快樂(lè)。因此，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，不要在問(wèn)題中涵蓋答案，更不要暗示幼兒回答自己想要的答案，而應(yīng)提出客觀的能引起幼兒作深入思考的問(wèn)題。

3.以文為本的提問(wèn)。

在一次中班早期閱讀《三個(gè)笨學(xué)生》中，教師一邊引導(dǎo)幼兒觀察圖書(shū)，一邊提問(wèn)：“小朋友，你知道誰(shuí)是老師，誰(shuí)是學(xué)生嗎？”孩子們不知所措，只有兩個(gè)孩子舉起了小手。老師接著又問(wèn)：“今天熊老師講了什么？他為什么會(huì)說(shuō)小花蛇是笨學(xué)生？小花蛇的前后在哪里”？孩子們無(wú)語(yǔ)，老師一看狀況馬上又點(diǎn)名叫了剛才第一次回答的幼兒。在接下來(lái)的活動(dòng)中，舉手的孩子寥寥無(wú)幾，而老師就在與幾個(gè)能力較強(qiáng)的孩子的互動(dòng)中結(jié)束了活動(dòng)。課后老師反思：我設(shè)計(jì)的問(wèn)題也是根據(jù)教材的重難點(diǎn)設(shè)計(jì)的，而且也設(shè)計(jì)得比較細(xì)，為什么結(jié)果還會(huì)這樣？分析原因，其實(shí)我們不難看出，由于本班幼兒是本學(xué)期剛新增的班級(jí)，孩子來(lái)自各個(gè)幼兒園，發(fā)展情況各不相同，而繪本中涉及到的內(nèi)容是根據(jù)小花蛇、螃蟹、變色龍的不同特征來(lái)識(shí)別前后，孩子有沒(méi)有這方面的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師都沒(méi)有作事先考慮。設(shè)計(jì)的問(wèn)題只是緊緊圍繞了“以文為本”的原則，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了教材本身的重難點(diǎn)，忽略了孩子本身所具有的實(shí)際水平，更沒(méi)有充分考慮到每個(gè)孩子可能會(huì)對(duì)問(wèn)題有怎樣的反應(yīng)，孩子又會(huì)對(duì)哪方面話題感興趣，從而導(dǎo)致了一部分孩子置身于活動(dòng)之外。

4.急于求成的提問(wèn)。

孩子的語(yǔ)言發(fā)展來(lái)源于教師適時(shí)的引導(dǎo)和鼓勵(lì)，有時(shí)，我們的老師為了預(yù)設(shè)的活動(dòng)計(jì)劃，在活動(dòng)中趕進(jìn)度，提出問(wèn)題后容不得孩子進(jìn)行思考，急于孩子馬上作出回答，然而孩子不能立即作出回答時(shí)或回答不正確時(shí)，老師馬上另請(qǐng)他人代替或幫助。老師的這種方式無(wú)意中挫傷了這些孩子的積極性，如果此時(shí)老師能適時(shí)的引導(dǎo)或允許孩子有時(shí)間考慮，孩子可能會(huì)表達(dá)出來(lái)。但此時(shí)孩子不僅失去了回答的機(jī)會(huì)，而且在接下來(lái)的活動(dòng)孩子也不想再思考。這種想急于求成的提問(wèn)不僅會(huì)影響孩子的情緒，也會(huì)阻礙孩子語(yǔ)言、思維的再發(fā)展。

二、有效提問(wèn)的策略

有效提問(wèn)是語(yǔ)言活動(dòng)的核心，教師在提問(wèn)時(shí)，不僅要明確自己提問(wèn)的目的，是引發(fā)討論的提問(wèn)，還是激發(fā)想象的提問(wèn)，或者是引起幼兒深入思考的提問(wèn)。因此，在活動(dòng)中，教師應(yīng)時(shí)刻把握提問(wèn)的有效性，以幼兒為中心，促進(jìn)他們的語(yǔ)言及思維的發(fā)展。

1.簡(jiǎn)潔明了，緊扣教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)。

每個(gè)語(yǔ)言活動(dòng)都有明確的目標(biāo)和要求，教師要通過(guò)各種支撐材料，使目標(biāo)得以達(dá)成，其中提問(wèn)是一種積極有效的方式。好的提問(wèn)應(yīng)為目標(biāo)服務(wù)，能緊扣教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，由淺入深地逐層展示，幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)，使其得到多方面的發(fā)展，反之，會(huì)使活動(dòng)偏離方向而無(wú)效。在早期閱讀《六個(gè)矮兒子》中，教師在教學(xué)開(kāi)始部分中出示白雪公主和七個(gè)小矮人的課件，并這樣提問(wèn)：“小朋友，這是誰(shuí)？他們?cè)诟墒裁?？”幼兒紛紛發(fā)表意見(jiàn)：“在草地上做游戲、在商量如何打敗壞皇后、小矮人在告訴白雪公主不要相信壞皇后……”教師的目的是想通過(guò)小矮人引出六個(gè)矮兒子的，然而孩子漫無(wú)邊沿的回答讓老師不得不將畫(huà)面轉(zhuǎn)到下一課件，而孩子們還在饒有興趣地討論白雪公主和小矮人的故事。這樣的提問(wèn)不僅浪費(fèi)了時(shí)間，而且完全天馬行空，缺乏具體目標(biāo)的指向，致使幼兒曲解了問(wèn)題。與其這樣繞來(lái)繞去還不如直接開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地直接導(dǎo)入活動(dòng)：“老師給你們帶來(lái)了一本很好看的書(shū)，想與小朋友一起分享，我們先來(lái)看看封面上有誰(shuí)？”（直接引出故事的主人公）“除了老爺爺老奶奶和六個(gè)矮兒子，封面上還有什么？”（引導(dǎo)幼兒觀察主人公一家住的地方）“老爺爺老奶奶年紀(jì)大了，想讓六個(gè)矮兒子自己去生活，他們會(huì)怎么去生活呢”？（引導(dǎo)幼兒帶著提問(wèn)聽(tīng)故事）這樣的提問(wèn)簡(jiǎn)潔明了，緊扣活動(dòng)目標(biāo)，自然而然地生成了活動(dòng)的預(yù)期效果。

2.面向全體，指向不同層次的個(gè)體。

幼兒園活動(dòng)的目標(biāo)是為了促進(jìn)不同層次幼兒的發(fā)展，因此在語(yǔ)言活動(dòng)中我們?cè)O(shè)計(jì)的提問(wèn)要時(shí)時(shí)落實(shí)“以人為本”的理念，關(guān)注不同層次中的每個(gè)孩子，從他們的認(rèn)知水平、語(yǔ)言發(fā)展入手，積極創(chuàng)設(shè)條件，鼓勵(lì)孩子想說(shuō)敢說(shuō)的欲望。在故事《小猴賣(mài)O》的教學(xué)活動(dòng)中，教師在講述故事后提問(wèn)：“小猴在賣(mài)O，誰(shuí)來(lái)買(mǎi)了？”這樣的問(wèn)題讓每個(gè)孩子都主動(dòng)地參與到活動(dòng)中，而且有話可說(shuō)。接著教師又提問(wèn)：“小動(dòng)物買(mǎi)的O各是什么”？同時(shí)根據(jù)幼兒的發(fā)展水平，又把問(wèn)題分解成“小鴨買(mǎi)的O是什么？”、“小老虎買(mǎi)的O是什么？”在幼兒回答后，又對(duì)能力較強(qiáng)的幼兒有作適當(dāng)?shù)淖穯?wèn)，引發(fā)其進(jìn)一步的思考。如當(dāng)幼兒回答出“小鴨買(mǎi)的是游泳圈時(shí)”，可追問(wèn)：“你是怎么知道？”而對(duì)能力較弱的幼兒要給予輔助提示，如幼兒回答不出小老虎買(mǎi)的是足球時(shí)，老師又可追問(wèn)：“什么球可以在草地上滾來(lái)滾去？”這樣可以讓每個(gè)都能在自己的水平上得到發(fā)展，同時(shí)又了體驗(yàn)成功的快樂(lè)。

3.層層追問(wèn)，促進(jìn)幼兒思維的遞進(jìn)。

教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)連貫、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在語(yǔ)言活動(dòng)設(shè)計(jì)中，我們要及時(shí)捕捉課堂現(xiàn)狀，根據(jù)孩子的語(yǔ)言思維發(fā)展水平，層層追問(wèn)，充分挖掘孩子表達(dá)的興趣，并注意對(duì)孩子的回答進(jìn)行歸納和提升。在中班散文詩(shī)《花園里有什么》中，老師先引導(dǎo)幼兒觀察花園里什么？當(dāng)孩子們說(shuō)出花園里有蝴蝶、有花朵、有大樹(shù)時(shí)，老師又提問(wèn)：看看這是怎樣的蝴蝶？誰(shuí)來(lái)夸夸你看到的花朵？這課大樹(shù)長(zhǎng)得怎么樣？“五彩的蝴蝶、翅膀?qū)ΨQ的蝴蝶、絢麗多彩的蝴蝶、好看的花朵、高大的樹(shù)爺爺”等詞語(yǔ)在孩子們的口中脫穎而出。接著老師又問(wèn)：“五彩的蝴蝶在花園里干什么”？這時(shí)，孩子們口中的語(yǔ)言更豐富了，“五彩的蝴蝶在花園里翩翩起舞”、“美麗的蝴蝶在花園采蜜”等等。此時(shí)，孩子的思維在老師的層層提問(wèn)中積極展開(kāi)想象，能隨著情節(jié)的發(fā)展自然而然地進(jìn)入下一畫(huà)面的觀察和講述，從而促使孩子在語(yǔ)言上更豐富，在思維上更有創(chuàng)意。

4.師幼互動(dòng)，適時(shí)轉(zhuǎn)變提問(wèn)的主體。

教育是雙向的，現(xiàn)代教育理念下的教學(xué)活動(dòng)更是提倡師幼互為主體。然而受傳統(tǒng)教育的影響，或?yàn)榱算∈亍巴昝馈钡幕顒?dòng)設(shè)計(jì)，我們的集體教學(xué)中更多的是以教師為主體，而幼兒只能按照教師設(shè)計(jì)的思路進(jìn)行活動(dòng)，或帶著教師設(shè)計(jì)好的問(wèn)題去思考，使得孩子自己不能發(fā)起有效提問(wèn)，提問(wèn)始終是單方面的。我提出這樣觀點(diǎn)，可能有的老師會(huì)問(wèn)：如果讓孩子提問(wèn)，他會(huì)怎樣提問(wèn)，要是與教材內(nèi)容不相符合，那怎么辦？其實(shí)，我們不必在乎幼兒的提問(wèn)是否有研究?jī)r(jià)值，重要的是教師要刻意地去創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)幼兒去質(zhì)疑，讓幼兒在質(zhì)疑中擁有自己的問(wèn)題，以及表達(dá)自己?jiǎn)栴}的權(quán)利。因?yàn)橘|(zhì)疑的過(guò)程也是孩子思維發(fā)展的過(guò)程，必定更能激發(fā)他們參與活動(dòng)的欲望。在中班故事教學(xué)活動(dòng)《誰(shuí)偷吃了蛋糕》中，教師在活動(dòng)開(kāi)始時(shí)創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情景：出示一個(gè)蛋糕，故意缺了一個(gè)角“今天是布娃娃的生日，她買(mǎi)了一個(gè)大蛋糕，邀請(qǐng)朋友一起過(guò)生日，可是，當(dāng)她打開(kāi)蛋糕盒時(shí)，卻不高興”這是孩子們馬上進(jìn)入情境，并紛紛質(zhì)疑：“咦，是誰(shuí)偷吃了蛋糕？怎么會(huì)這樣呢”？在孩子們的質(zhì)疑中，教師出示小貓、小狗、小兔、小老鼠四只小動(dòng)物?！白屛覀儊?lái)幫布娃娃查查此事吧?！焙⒆觽兊膯?wèn)題又來(lái)了：“小貓，是你偷吃了蛋糕嗎？”教師答：“不是，小貓是吃魚(yú)的，不吃蛋糕?！薄靶」罚悄阃党粤说案鈫?？”……孩子們?cè)谂c老師的一問(wèn)一答中，真相大白，幫助布娃娃找出了是誰(shuí)偷吃了蛋糕。這質(zhì)疑的過(guò)程讓孩子的思維和語(yǔ)言得到了發(fā)展，孩子們有了更多的提問(wèn)意識(shí)，提問(wèn)的積極性也在活動(dòng)中得到了進(jìn)一步的提升。在語(yǔ)言活動(dòng)中，孩子提出一個(gè)問(wèn)題遠(yuǎn)比解決問(wèn)題更重要，教師在創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情景中所隱含并折射出的“問(wèn)題”不應(yīng)由教師一人直接提出，而應(yīng)適當(dāng)給予機(jī)會(huì)，讓幼兒嘗試，可能幼兒產(chǎn)生的問(wèn)題更貼近他們的實(shí)際的思維發(fā)展水平，更能誘發(fā)他們的思考。

總之，語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)猶如我們跟孩子玩拋接“球”游戲，我該怎樣拋孩子才會(huì)接得住，這就蘊(yùn)含甚多的教育價(jià)值，我們要應(yīng)用多元化的問(wèn)題策略，為幼兒創(chuàng)設(shè)積極、寬松、平等的交流環(huán)境，激發(fā)幼兒進(jìn)行多角度地思考，最大限度地調(diào)動(dòng)他們?cè)诨顒?dòng)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而促進(jìn)孩子思維和語(yǔ)言的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[3]《早期教育》2011年第4期——《整合理念下幼兒園課程策略》翁瑞玉

[4]《早期教育》2009年第10期——《在有效提問(wèn)中預(yù)約活動(dòng)的精彩》陳大琴

[5]《快樂(lè)玩 有效學(xué)》 上海遠(yuǎn)東出版社