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    “生成性教學(xué)”的生存論意義探討

    2015-05-14 19:42陳曼陸云
    教學(xué)與管理(理論版) 2015年4期
    關(guān)鍵詞:生成性教學(xué)意義價值

    陳曼 陸云

    “生成”作為哲學(xué)的思維方式,是人與教育發(fā)展的基本路徑?!吧尚越虒W(xué)”是生成性思維在教學(xué)中的繪寫:關(guān)注過程,倡導(dǎo)生成;在不斷超越中重塑生命意義;彰顯了生存論的價值訴求。

    生成 生成性教學(xué) 生存 意義

    人作為“將成”之物,注定了在生成過程中存在與發(fā)展。教學(xué)是關(guān)于人的社會活動,生成中的人需要生成性的教學(xué)過程觀,因而對“生成性教學(xué)”的研究具有重要意義。

    一、“預(yù)成性教學(xué)”——功利主義的催化劑

    面對世界局勢的動蕩不安,人類不禁要質(zhì)疑全球化背景下的人和社會秩序;面對自然環(huán)境的惡化以及全球性生態(tài)危機,人類不得不反思征服自然、掠奪自然的統(tǒng)治秩序。人們在“工具理性”的誘導(dǎo)下,精神空虛、行動迷茫,成為馬爾庫塞所說的“單向度的人”[1]。

    反思傳統(tǒng)教育領(lǐng)域,斯賓塞的“最有價值的知識”確立了知識的功利化地位,知識的多寡、成績的高低成為教學(xué)評價的圭臬。以預(yù)成性思維指導(dǎo)教學(xué)實踐,教學(xué)過程逐漸程序化、制度化,課堂失去了生機與活力?!邦A(yù)成性教學(xué)”在其產(chǎn)生初期甚至是相當(dāng)長的時間內(nèi),適應(yīng)了社會化大生產(chǎn)的要求,時至今日,仍然是有效教學(xué)的手段之一。但它追求預(yù)設(shè)結(jié)果的確定性,忽略不可預(yù)知過程中的“衍生物”,缺乏意義拓展與價值衍生。教學(xué)作為過程性存在,“預(yù)成性教學(xué)”無視教學(xué)過程的新穎性價值,導(dǎo)致教育過程生成性與創(chuàng)造性的缺失。過程即創(chuàng)造,動態(tài)過程為生成提供可能性,而在“本質(zhì)在先”的“預(yù)成性教學(xué)”中,只有不變的“流程”,忽視了學(xué)生作為“獨特人”的個性成長需要,泯滅了人性。

    “預(yù)成性教學(xué)”堅持“本質(zhì)在先”、“一切既成”,在事無巨細、“步步為營”的教學(xué)設(shè)計中,學(xué)生亦步亦趨,肯定性默認(rèn)壓倒否定性批判,使學(xué)生成為缺少批判與探究能力的“單面人”,何談自主建構(gòu)生成?人作為一種“可能”,被困在“教師中心”、“書本中心”的空間內(nèi),按部就班地接受知識,千篇一律,談何幸福與自我實現(xiàn)?又怎能有改變世界的沖動?

    二、“生成性教學(xué)”——生成性思維下的教學(xué)形態(tài)

    1.生成:理解教學(xué)的思維方式

    生成是指事物不斷超越以前存在狀態(tài)的過程。事物的規(guī)律是在發(fā)展過程中變化生成的,并不是既定的[1]。宇宙乃至世界萬物都是在創(chuàng)造中產(chǎn)生的。生成是當(dāng)代社會發(fā)展的基本精神,是關(guān)注人的思維方式。人是理性與非理性的全面人,同時是確定性與不確定性的動態(tài)人。人的生命不服從任何必然性,在生成的過程中存在、發(fā)展、創(chuàng)造,在生成的過程中不斷地維護自我、超越自我、生成自我、創(chuàng)造自我。在生成過程中發(fā)展的人是獨一無二的個體,如同“世界上沒有完全相同的兩片樹葉一樣”,形成獨特的人格品質(zhì)。人是關(guān)系性的存在,在“我”與“你”的相遇中,學(xué)習(xí)“你”之優(yōu)點、受“你”之思想的影響形成獨特的自我。

    2.“生成性教學(xué)”的內(nèi)涵

    “預(yù)成性思維有三個關(guān)鍵特征:一是二元論。主客體二元對立,‘人是世界的旁觀者。二是本質(zhì)論或基礎(chǔ)論。事物的表象與本質(zhì)對立,本質(zhì)才是事物的代表。三是預(yù)成論。排斥一切可能的不確定性,事物存在與發(fā)展的規(guī)律都是預(yù)定的。”[2]預(yù)成性思維下,教學(xué)過程受本質(zhì)規(guī)律支配,否定教學(xué)過程中的偶然性與非理性因素;教學(xué)價值是運用符合教學(xué)規(guī)律的方法實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。

    生成性思維方式認(rèn)為,教學(xué)作為關(guān)系性的存在,崇尚使用“一切將成”而不是終極性的方式看待教學(xué)過程,注重把握知識的動態(tài)性與發(fā)展性。教學(xué)應(yīng)回歸生活世界,與學(xué)習(xí)者的境況、經(jīng)歷、人生“相遇”。教學(xué)作為培養(yǎng)人的社會活動,其最終目的是生命成長與生命完善。所以,教學(xué)應(yīng)關(guān)注人的特性與存在方式。

    “生成性教學(xué)”是生成性思維在教學(xué)中的直接應(yīng)用。陳旭遠老師認(rèn)為,“生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下,在教學(xué)的展開過程中,教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境,自主構(gòu)建教學(xué)活動的過程”[3]。

    幸福生活是教學(xué)的終極追求。相對于“程序化教學(xué)”而言,“生成性教學(xué)”反對“預(yù)則立、不預(yù)則廢”的機械模式,擯棄為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)的目的,落腳于學(xué)習(xí)者當(dāng)下的生活需求。以“學(xué)生和教師的幸福生活”為追求,倡導(dǎo)教學(xué)過程的多元化與生成性。

    知識是獲得自由的手段?!邦A(yù)成性教學(xué)”認(rèn)為,知識的科學(xué)性、權(quán)威性決定了知識是教學(xué)的目的?!吧尚越虒W(xué)”主張,教學(xué)的目的是通過知識獲得自由,實現(xiàn)生命的主體性與多樣化。

    生成性思維強調(diào)對現(xiàn)實世界的關(guān)注,重過程而非本質(zhì),重非理性而反工具理性?!吧尚越虒W(xué)”以人的個性化為立場,以現(xiàn)實世界與學(xué)生的興趣為出發(fā)點,以生成性思維的培養(yǎng)為目的。

    三、“生成性教學(xué)”的哲學(xué)透視

    生存論作為一種哲學(xué)范式,指出教育的本體是“生存”。“生成性教學(xué)”是這種理念在教學(xué)中的運用。因此,“生成性教學(xué)”具有豐富的生存論視域亟待挖掘。

    1.雅斯貝爾斯的“教育即生成”

    教育意味著靈魂喚醒。在《什么是教育》一書中,雅斯貝爾斯從“生存、自由、超越”方面詳細論述了對教育的獨特見解。在雅思貝爾斯看來,知識是教育用以服務(wù)精神、充盈靈魂的工具,教學(xué)應(yīng)超越知識與技能的傳授,上升到陶冶靈魂、安撫心靈、回歸自由天性的高度,這才是教育的本質(zhì)。主體間平等交往是獲得自由生成的條件,教師應(yīng)退出“知識權(quán)威”的位置,與學(xué)生平等對話、共同建構(gòu)、實現(xiàn)生成與超越。

    教育即自由生成。人的本質(zhì)是存在,存在先于本質(zhì)。學(xué)生成長是根據(jù)興趣自由探索發(fā)現(xiàn)的過程,教育的根基是主體的自由生成。教育不是“機械安排”,而是學(xué)生“精神自由生成”的非連續(xù)性形式?!邦A(yù)成性教學(xué)”、“程序化教學(xué)”片面講授知識,忽視學(xué)生內(nèi)在的價值訴求及個性展現(xiàn),阻礙學(xué)生通向自由精神的通道,達不到生成,更實現(xiàn)不了超越。

    2.懷海特的過程哲學(xué)

    人的活動是以過程的形式存在與展開的,過程是“事物各個因素之間在時間上和空間上構(gòu)成的聯(lián)合體而進行的內(nèi)在的、復(fù)合的運動”[4]。過程是事物的存在方式,事物的本質(zhì)在于過程,過程即實在,實在即過程。存在就是不斷超越以前狀態(tài)的存在,事物存在的過程是變化、發(fā)展的過程。世界是過程的集合體,世界相互聯(lián)系、相互依存的作用都是在過程中發(fā)生的,變化與發(fā)展是在過程中實現(xiàn)的。所以宇宙不是靜止的,而是生生不息、不斷超越的過程。教育是以過程的形式存在與展開的,充滿著不可預(yù)知的“附加價值”。在《不朽》中,懷海特提出宇宙由事實世界與價值世界構(gòu)成,二者相互聯(lián)系、相互制約。事實世界具有創(chuàng)造性,為價值世界提供可能性;價值世界具有永恒性,為事實世界提供意義。推及人類,學(xué)生作為生命機體,同樣由事實與價值兩方面組成。就事實而言,教育應(yīng)開啟智慧,就價值而言,如何發(fā)展取決于學(xué)生自身的價值權(quán)衡。

    綜上所述,過程是現(xiàn)實與享受的統(tǒng)一,人生活在浩淼的宇宙中,作為創(chuàng)造性過程的參與者,具有享受過程的權(quán)利?!吧尚越虒W(xué)”主張在人生旅程的根基上建構(gòu)生命意義,實現(xiàn)了從注重學(xué)習(xí)結(jié)果評價到關(guān)注學(xué)生在過程中彰顯生命意義的轉(zhuǎn)變。

    四、“生成性教學(xué)”的生存論意義探討

    1.學(xué)生在主動探究、建構(gòu)中生成知識

    建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生是在認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境不斷整合下主動建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)者,而非被動的接受者?!吧尚越虒W(xué)”以主張學(xué)生的生命為功能,指引學(xué)生適應(yīng)變幻莫測的社會,在不斷適應(yīng)的過程中創(chuàng)造知識、充盈人生,喚醒了學(xué)習(xí)者對生命的渴望與熱愛。

    “人有知識,則有力矣”、“知識就是力量”無不指出知識對人類本身成長的意義。但是“傳遞性教學(xué)”顛倒了人和知識的關(guān)系,知識成為教學(xué)追逐的目標(biāo),而不是追求理解、獲得生成的手段;漠視個體的生長權(quán)利、壓抑了個性發(fā)展,導(dǎo)致人性意義的損毀與生命力量的枯萎?!吧尚越虒W(xué)”凸顯了知識的過去、現(xiàn)在、未來,學(xué)生主動參與過程,通過學(xué)習(xí)過程獲得建構(gòu)世界的能力、享受生命的價值,促進認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化、生命意義的完善。

    縱觀古今中外,無不閃爍著“生成”的理念。《中庸》中有云:“博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”,慎思篤行、知行合一,強調(diào)積極性與生成性。陶行知“生活即教育”,要求教師與學(xué)生“在場”,教學(xué)活動應(yīng)以生活世界為出發(fā)點。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”,尊重學(xué)生的主體地位與教師引導(dǎo)結(jié)合,在不斷否定的基礎(chǔ)上不斷超越。杜威的“教育即生活”,批判了格羅斯的“生活準(zhǔn)備說”,強調(diào)教育與環(huán)境的和諧發(fā)展。

    2.學(xué)生在主動探知的過程中,實現(xiàn)了個性解放的價值訴求

    “生成性教學(xué)”以人的主體性發(fā)展為旨趣,更加關(guān)注學(xué)生在未完成性發(fā)展中的個人體驗。生存論主張,教育是個體獲得真實的“人”的自我肯定的手段,教育的真正目的在于啟迪智慧,激燃靈魂?!吧尚越虒W(xué)”與生存論主張如出一轍、殊途同歸。后現(xiàn)代主義駁斥了“近代哲學(xué)思維方式”單一化的價值追求,提倡多元化的價值觀,主張教學(xué)應(yīng)完整地體現(xiàn)“人的尺度”。“多爾批判現(xiàn)代課程范式封閉性、簡化性與累積性的局限,指出教學(xué)充其量是‘語言游戲,具有偶然性、相對性與不可通約性?!盵5]在“預(yù)成性教學(xué)”中,知識被強加于學(xué)習(xí)者,脫離了人的意義與交互主體性的知識像是“客觀的”,教學(xué)游離于人的心靈?!按嬖诂F(xiàn)象學(xué)”的代表人物派納在批判傳統(tǒng)課程觀中提出,課程的根本目的是“人性解放”,“課程”是在“跑道”一詞中生發(fā)的,“課程”成為環(huán)繞學(xué)生身心的靜態(tài)跑道——預(yù)先設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容、模式,導(dǎo)致“人”的窒息,遠離了通過教學(xué)實現(xiàn)“個性解放與發(fā)展”的價值擔(dān)當(dāng)。由此,派納提出“存在現(xiàn)象學(xué)”的課程觀,從動態(tài)的角度理解課程,將課程由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài),由預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向生成。“學(xué)即是生,生即是學(xué)”,學(xué)習(xí)與生存密不可分。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的目的不是成為“知識糧倉”,而是實現(xiàn)超越自然、超越精神、超越自我的價值訴求。這樣,學(xué)習(xí)中的主體是人,學(xué)習(xí)成就的也是人。

    3.學(xué)生在知情合一的教學(xué)實踐中,成為完整意義上的人

    “柏拉圖視教育為‘靈魂轉(zhuǎn)向的方法,通過教育,人才能轉(zhuǎn)過身體,面向光明,走向最高的存在?!盵6]傳統(tǒng)教學(xué)受本位主義的影響,片面強調(diào)知識的權(quán)威性、科學(xué)性,教師是去個人情感的教材的傳授者,學(xué)生是等待統(tǒng)一塑造的模具。理性主義指導(dǎo)下的現(xiàn)代課程強調(diào)精準(zhǔn)地控制課堂的發(fā)生發(fā)展。后現(xiàn)代主義批判了現(xiàn)代課程的“固步自封”,在“預(yù)成性教學(xué)”中,學(xué)生外在于課程,課程目標(biāo)設(shè)置背離了學(xué)生的價值追求。后現(xiàn)代主義主張課程應(yīng)具有開放性、多元性、創(chuàng)造性與內(nèi)在性,學(xué)生作為生活的設(shè)計者,應(yīng)內(nèi)在與課程之中,成為知識的生成者與課程的建構(gòu)者?!吧尚越虒W(xué)”是學(xué)生生存超越、精神解放的“天路歷程”,蘊含著豐富的人生體驗,實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)的批判與超越。

    人本主義提出知情合一的教學(xué)目標(biāo)觀。“融合教育”是人本主義提倡的課程范式,該范式的核心是將認(rèn)知教育與學(xué)生“此時此刻”的生活加以整合,把情感融入到學(xué)科中以使學(xué)習(xí)內(nèi)容具有個人意義。羅杰斯指出教學(xué)應(yīng)該避免使用確定性的教學(xué)計劃,教學(xué)過程是幫助我們實現(xiàn)潛能而不是接觸真理。單純性的知識學(xué)習(xí)是發(fā)生在“頸部以上的學(xué)習(xí)”,學(xué)習(xí)不僅僅是增長知識,而是與學(xué)習(xí)者身心融合在一起的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是學(xué)生在自由的氛圍中直接參與學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)只有有意義才會更有價值,即學(xué)習(xí)者的態(tài)度、認(rèn)知、情感、行為和生活改變;個體幸福感、價值感喚醒;思維與情感主宰命運,人生價值通達。朱熹認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)耽于經(jīng)學(xué),限于理學(xué),應(yīng)該做到知行、知情合一,經(jīng)世致用。

    綜上所言,人的生命是有限的,但是人類的生命是無限的。人作為主體性的生命體,在過程中不斷體驗著生命的意義。教學(xué)也應(yīng)該是過程性與生成性的統(tǒng)一?!吧尚越虒W(xué)”以人的培養(yǎng)為價值鵠的,不僅強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善,更重要的是通過“關(guān)心生存需要、理解教育真諦、創(chuàng)造完整生命方式”[7]重建教育的生成訴求,回歸教育的生存本體。

    參考文獻

    [1] 羅祖兵.生成性教學(xué)及其基本理念[J].課程·教材·教法,2006(10).

    [2] 羅祖兵.生成性教學(xué)的基本理念及其實踐訴求[J].高等教育研究,2006(08).

    [3] 陳旭遠,楊弘麗.論生成性教學(xué)[J].福建教育,2004(07).

    [4] [美]阿爾弗雷德·諾思·懷特海.過程與實在[M].楊富斌,譯.北京:中國城市出版社,2003.

    [5] See Lyotard,J.F.(1984).The Postmodern Condition:A Report on Knowledge.Minnepolis:University of Minnesota Press.

    [6] 薛曉陽.教育的超越本質(zhì)及其自由教育的理想[J].北京大學(xué)教育評論,2005(07).

    [7] 王建軍.基于生存論的教育意義研究[D].廣西師范大學(xué),2008.

    [作者:陳曼(1990-),女,河南洛陽人,吉林大學(xué)高等教育研究所碩士研究生;陸云(1971-),女,江蘇新沂人,吉林大學(xué)高等教育研究所副教授,博士。]

    【責(zé)任編輯 孫曉雯】

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