高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)施現(xiàn)狀與應(yīng)對(duì)策略

魏俊領(lǐng)

摘要 高等職業(yè)教育正處于以質(zhì)量和特色求生存和發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，作為教學(xué)質(zhì)量管理重要手段的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)從當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施現(xiàn)狀出發(fā)，立足于高等職業(yè)教育的實(shí)際需要，采取教學(xué)理念與職業(yè)理念相結(jié)合、量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合、“自我評(píng)價(jià)”與“他人評(píng)價(jià)”相結(jié)合等評(píng)價(jià)策略，充分發(fā)揮對(duì)教學(xué)過(guò)程的導(dǎo)向和激勵(lì)作用，促進(jìn)高職院校的內(nèi)涵發(fā)展。

關(guān)鍵詞 高職院校；教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)；質(zhì)性評(píng)價(jià)；形成性評(píng)價(jià)；自我評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào) G718.5

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 1008-3219（2014）23-0059-04

在以質(zhì)量和特色求生存和發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，高職院校全面提高教學(xué)質(zhì)量既是科教興國(guó)戰(zhàn)略的必然要求，又是高等職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀需要。在此背景下，如何建構(gòu)一套全面系統(tǒng)、行之有效的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和運(yùn)行機(jī)制，對(duì)于促進(jìn)高職院校教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和高職教育的科學(xué)發(fā)展具有重要意義。

一、高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的實(shí)施現(xiàn)狀

高職院校較早就開始實(shí)施教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，在教學(xué)評(píng)價(jià)主體、教學(xué)評(píng)價(jià)體系以及相關(guān)制度方面，已經(jīng)形成了較為完整的框架。

（一）較為合理的教學(xué)評(píng)價(jià)主體

高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主要由教務(wù)處組織實(shí)施，由教務(wù)處、教師所在系部和學(xué)生三方共同參與評(píng)價(jià)。部分院校還設(shè)立了教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的成員來(lái)自各院校具有較高教學(xué)水平、威望較高的離退休教師和管理人員，也有聘請(qǐng)兄弟院校具有較高水平的教學(xué)或管理人員參與教學(xué)督導(dǎo)。這些評(píng)價(jià)主體可以相互補(bǔ)充，避免了單方評(píng)價(jià)的片面性。對(duì)于多元的評(píng)價(jià)主體在教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中所占的權(quán)重，不同的院?？梢愿鶕?jù)自身的具體情況進(jìn)行調(diào)整，但是權(quán)重設(shè)置的科學(xué)性仍有待提升。

（二）漸趨全面的教學(xué)評(píng)價(jià)體系

大部分高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面。評(píng)價(jià)分初期檢查、期中檢查以及期末檢查三個(gè)階段。評(píng)價(jià)手段有督導(dǎo)組聽課、院（系）領(lǐng)導(dǎo)聽課、學(xué)生評(píng)價(jià)、調(diào)查問卷等方式。雖然評(píng)價(jià)體系的各個(gè)層面建構(gòu)漸趨完善，但是針對(duì)高職院校某類課程的具體評(píng)價(jià)指標(biāo)還有所欠缺，這就導(dǎo)致部分教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的模糊化。因此，如何增強(qiáng)評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和有效性仍然是重要課題。

（三）尚在探索的實(shí)踐性教學(xué)評(píng)價(jià)體系

應(yīng)用型人才是高職院校人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，與之相應(yīng)，高職院校的教學(xué)內(nèi)容和方式要更加注重實(shí)踐性。但是，大多數(shù)高職院校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系或者缺乏對(duì)實(shí)踐性教學(xué)的評(píng)價(jià)，或者實(shí)踐性教學(xué)的評(píng)價(jià)所占比例過(guò)低。而在實(shí)踐性教學(xué)科目的考核方面也過(guò)于偏重書面考核，對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力以及職業(yè)素養(yǎng)考核不足，從而使得當(dāng)前的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)無(wú)法在學(xué)生的實(shí)踐性能力轉(zhuǎn)化以及職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)方面發(fā)揮應(yīng)有作用。

（四）有待完善的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度

當(dāng)前各高職院校都已經(jīng)制定出符合本校特點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度，形成教學(xué)管理工作業(yè)務(wù)流程圖，出臺(tái)了教學(xué)評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲措施。如某些高職院校規(guī)定課時(shí)費(fèi)會(huì)根據(jù)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)排名的高低予以調(diào)整，排名靠前的教師課時(shí)費(fèi)較高，而排名靠后的教師則課時(shí)費(fèi)較低，這種激勵(lì)性制度保證了教學(xué)評(píng)價(jià)具有一定程度的實(shí)施效力。但與此同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)看到各個(gè)高職院校教學(xué)評(píng)價(jià)制度的科學(xué)性和專業(yè)性不強(qiáng)，并且教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施力度還有待加強(qiáng)。

二、高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問題

經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)逐步趨于完善，然而從前述實(shí)施現(xiàn)狀分析部分也可看出高職院校評(píng)價(jià)方法多套用普通高等院校評(píng)價(jià)模式，這使得評(píng)價(jià)無(wú)法充分發(fā)揮其應(yīng)有的診斷、導(dǎo)向、激勵(lì)以及調(diào)節(jié)功能。

（一）職業(yè)教育理念缺失，影響教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型升級(jí)

自1980年初建立職業(yè)大學(xué)至今，我國(guó)高職教育已有20多年的發(fā)展歷程。然而，由于大多數(shù)高職院校教師的職業(yè)教育意識(shí)欠缺，制約著高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的體系建構(gòu)。這種背景下制定的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)規(guī)則也只能“量體裁衣”。當(dāng)前高職院校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)或指標(biāo)單一，僅以能否傳授或掌握教材規(guī)定的知識(shí)和技能定優(yōu)劣；或指標(biāo)片面，難以觸及該課程本質(zhì)?？梢姡殬I(yè)教育理念缺失對(duì)于教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的體系建構(gòu)和轉(zhuǎn)型升級(jí)具有較大負(fù)面影響。

（二）較大程度依賴量化評(píng)價(jià)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不夠全面

量化評(píng)價(jià)易于識(shí)別、便于比較、容易操作，具有一定的合理性和效率性，因此量化評(píng)價(jià)一直受到高職院校教師青睞。但是量化評(píng)價(jià)實(shí)施中也有較大問題：一是量化標(biāo)準(zhǔn)在不同專業(yè)、不同班級(jí)中很難統(tǒng)一；二是量化統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不可避免地帶有一定的主觀性和模糊性；三是如果在評(píng)價(jià)過(guò)程中更換評(píng)價(jià)者，那么量值的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)便會(huì)產(chǎn)生較大改變；四是確實(shí)有部分課程無(wú)法用單純的量化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判，如果強(qiáng)制性地按照量化標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)判，反而會(huì)對(duì)教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生誤導(dǎo)。筆者對(duì)286名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)研，接受調(diào)研的學(xué)生中，有50.6%的學(xué)生認(rèn)為成績(jī)只能在較小程度上反映自己的真實(shí)水平，7.3%的學(xué)生認(rèn)為成績(jī)完全不能反映自己的真實(shí)水平?？梢钥闯?，學(xué)生對(duì)于以成績(jī)這種量化手段衡量自身水平的高低具有較大質(zhì)疑。

（三）評(píng)價(jià)缺乏反饋機(jī)制，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)淪為單向度傳播

一個(gè)完整的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系不僅包括評(píng)價(jià)，還應(yīng)包括被評(píng)價(jià)主體的反饋信息。學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)完成后，教師卻不能給予反饋，并做出調(diào)整；院系、教務(wù)處等做出評(píng)價(jià)之后，教師也很少給予反饋，從而使得教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)淪為單向傳播。這種缺乏反饋的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制抑制了評(píng)價(jià)主體的積極性，大大降低了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的實(shí)施效力。在針對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)作用展開的匿名問卷調(diào)研中，有21.8%的教師認(rèn)為“作用很大”，有65.7%的教師認(rèn)為“作用有限”，12.5%的教師認(rèn)為“沒有作用”。

（四）缺乏過(guò)程性評(píng)價(jià)，削弱教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的引導(dǎo)激勵(lì)功能

當(dāng)前對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)仍以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，過(guò)于強(qiáng)調(diào)以灌輸理論知識(shí)為主的學(xué)業(yè)成績(jī)，以及對(duì)理論知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，而對(duì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性等的評(píng)價(jià)重視不夠，更看不到學(xué)生內(nèi)心演變的過(guò)程、思想政治素質(zhì)變化的過(guò)程。在問卷調(diào)研中，學(xué)生被問及“你認(rèn)為教師給你期末成績(jī)的依據(jù)是什么”時(shí)，有60.6%的學(xué)生認(rèn)為是“考試成績(jī)、考勤、上課及作業(yè)完成情況”，20.3%的學(xué)生認(rèn)為是“和教師的關(guān)系”，17.9%的學(xué)生認(rèn)為是“是否為班干部”，1.2%的學(xué)生認(rèn)為是其他評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這種忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中努力和進(jìn)步因素的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式在很大程度上削弱了學(xué)生的進(jìn)取心和自信心。

（五）評(píng)價(jià)手段單一，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)缺乏有效性

在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中，根據(jù)所要評(píng)價(jià)內(nèi)容和對(duì)象確定某種評(píng)價(jià)方法之后，還需要一定的評(píng)價(jià)手段來(lái)實(shí)施評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)手段很多，如論文式考試、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)、問題情境測(cè)驗(yàn)、創(chuàng)作和作品分析、調(diào)查問卷、實(shí)驗(yàn)報(bào)告或研究報(bào)告等，這些工具的運(yùn)用要根據(jù)評(píng)價(jià)的目的、方法、內(nèi)容、對(duì)象等來(lái)具體確定，其各有利弊，運(yùn)用時(shí)要具體情況具體分析。對(duì)高職院校76名一線教師進(jìn)行訪談，有68.6%的教師以標(biāo)準(zhǔn)化考試和測(cè)驗(yàn)作為其評(píng)價(jià)工具，有12.7%的教師采用“撰寫論文”的方式，有11.7%的教師采用“專題演講、社會(huì)活動(dòng)”等方式。這種單一的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)手段不能全面衡量教學(xué)質(zhì)量，出現(xiàn)“殘缺式評(píng)價(jià)”，無(wú)法科學(xué)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

三、高職教學(xué)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)策略

（一）教學(xué)理念與職業(yè)理念相結(jié)合

高職教師應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變并完善教學(xué)理念，深入認(rèn)識(shí)和貫徹高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，抓住高職教育的特殊性，堅(jiān)持育人為本，德育為先，從學(xué)科型教學(xué)思維中解放出來(lái)，擺脫單純的課堂教學(xué)中，不僅做一個(gè)知識(shí)傳授者，而且還是一個(gè)具有豐富實(shí)際業(yè)務(wù)能力的職業(yè)人。教育觀念和方式的革新將直接帶動(dòng)相應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型升級(jí)，使得教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)也不再以獎(jiǎng)懲為目的，而是以增強(qiáng)學(xué)生知識(shí)技能和提升學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)為目的。

（二）量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合

很多高職院校過(guò)于強(qiáng)調(diào)量化評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)而忽視了更多關(guān)鍵因素。教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要發(fā)揮量化評(píng)價(jià)的作用，而且還要積極展開質(zhì)性評(píng)價(jià)，從而科學(xué)評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的成效。質(zhì)性評(píng)價(jià)的目的在于把握課程質(zhì)的規(guī)定性，通過(guò)對(duì)課程內(nèi)容等層面的詳盡分析，深入理解并著重從參與者的角度描述課程的價(jià)值和特點(diǎn)。質(zhì)性評(píng)價(jià)的特殊之處在于把學(xué)習(xí)作為評(píng)價(jià)的資料來(lái)源，考慮通過(guò)撰寫論文、表演實(shí)技、制作工藝品等更加多元的方式實(shí)施教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。這些評(píng)價(jià)手段的使用，有利于針對(duì)學(xué)生的“學(xué)習(xí)態(tài)度”、“努力程度”、“表達(dá)能力與溝通能力”等方面做出綜合評(píng)價(jià)。雖然當(dāng)前量化評(píng)價(jià)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，但是在針對(duì)本文展開的問卷調(diào)研中，仍有78%以上的教師認(rèn)為量化和質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合更客觀、真實(shí)，并且對(duì)學(xué)生日后的影響較大。

（三）“自我評(píng)價(jià)”與“他人評(píng)價(jià)”相結(jié)合

教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)與學(xué)校人才培養(yǎng)全過(guò)程有關(guān)的要素，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量活動(dòng)是一個(gè)與學(xué)校所有成員有關(guān)的活動(dòng)。因此，一個(gè)良好的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系應(yīng)建立在廣泛的支持和參與之上。評(píng)價(jià)主體的多元性，使得評(píng)價(jià)結(jié)果可以相互印證、減少誤差，從多維角度來(lái)體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量水平，從而使得評(píng)價(jià)結(jié)果更具有權(quán)威性。專家評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)都是基于他人立場(chǎng)給出的他人評(píng)價(jià)，今后這種評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)繼續(xù)拓展，涵蓋校內(nèi)評(píng)價(jià)與校外評(píng)價(jià)，在校生評(píng)價(jià)與畢業(yè)生評(píng)價(jià)等更多層面。與此同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)注重從教師自我的立場(chǎng)實(shí)施評(píng)價(jià)。這種自我評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)在兩個(gè)環(huán)節(jié)里進(jìn)行：一是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)前期，教師根據(jù)課堂學(xué)生表現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容的完成情況等方面做出自評(píng)；二是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)后，教師根據(jù)他人評(píng)價(jià)印證教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)前期的自我評(píng)價(jià)是否正確，從而對(duì)之后的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行針對(duì)性調(diào)整。

（四）形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合

科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅注重結(jié)果，更關(guān)注教學(xué)過(guò)程。因此。在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中多次、即時(shí)、動(dòng)態(tài)地實(shí)施形成性評(píng)價(jià)，使終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。這就要求教師既注重評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解和掌握的現(xiàn)實(shí)狀況，還要注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與狀態(tài)、學(xué)習(xí)和思維方式、主動(dòng)性、創(chuàng)造性和積極性等進(jìn)行評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)應(yīng)建立在形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，以保證評(píng)價(jià)的真實(shí)、準(zhǔn)確、全面。然而，要使形成性評(píng)價(jià)的理念落實(shí)到實(shí)踐中，還需事先構(gòu)建一套比較完整、合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)。比如，要建立學(xué)生參與某種研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體指標(biāo)以及學(xué)生進(jìn)行即席演講的指標(biāo)要求等。有了這些可操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)要求，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程或完成任務(wù)的過(guò)程進(jìn)行細(xì)致診斷和評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生提出有針對(duì)性的指導(dǎo)意見，使之更有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（五）運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)工具進(jìn)行評(píng)價(jià)

運(yùn)用主成分分析法、因子分析法、AHP法、灰色綜合評(píng)價(jià)法、多級(jí)模糊綜合評(píng)判技術(shù)、對(duì)應(yīng)分析等評(píng)價(jià)方法，分別從不同角度對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)和研究，各有優(yōu)缺點(diǎn)，在應(yīng)用中要盡量揚(yáng)長(zhǎng)避短。如多級(jí)模糊綜合評(píng)判技術(shù)是一種基于模糊數(shù)學(xué)的綜合評(píng)標(biāo)方法，具有結(jié)果清晰、系統(tǒng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，能較好地解決模糊而難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決。由于教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)和結(jié)果均帶有主觀性，是一個(gè)模糊的概念，不能用一個(gè)準(zhǔn)確的數(shù)字表達(dá)出來(lái)，而模糊綜合評(píng)價(jià)技術(shù)正是針對(duì)于此問題的一個(gè)較好的方法。利用模糊評(píng)價(jià)方法，使得教學(xué)評(píng)價(jià)得以量化，此方法不僅保證了其相對(duì)公平客觀性，且評(píng)判結(jié)果更加直接。再如對(duì)應(yīng)分析，可以分析不同教師課堂教學(xué)的現(xiàn)狀和特點(diǎn)，找出影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素，這樣可以讓教師對(duì)自己的教學(xué)有一個(gè)準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)處和不足，進(jìn)行有針對(duì)性的改進(jìn)，進(jìn)而全面提升課堂教學(xué)質(zhì)量。