小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生“答非所問”現(xiàn)象探析

王念利

日常教學(xué)中，課堂提問是教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要手段。然而教師提出問題后，學(xué)生經(jīng)常 “答非所問”。學(xué)生為什么會(huì)“答非所問”？我們借著一節(jié)常態(tài)課中的兩則教學(xué)片段探究學(xué)生答非所問的原因，從中思考教師的提問行為，給一線教師一些啟迪。雖然兩則教學(xué)片斷不足以看清日常課堂教學(xué)的全貌，但是，這是一節(jié)常態(tài)課，教師不自覺地流露出的習(xí)慣性行為，常常隱含著更多有價(jià)值的信息。如果我們能從教師習(xí)以為常的教學(xué)行為中感悟到什么，或許更能觸動(dòng)一線教師的思考。

一、 日常課堂提問是怎樣的一種情形

我們給大家呈現(xiàn)的課例是人教版（2013年第1版）義務(wù)教育教科書小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)上冊(cè)第6單元第一課時(shí)《7的乘法口訣》（如圖1）。

授課教師來自某縣城小學(xué)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，基本功扎實(shí)。該教師提前一天準(zhǔn)備了隨堂課，她的教學(xué)受到了好評(píng)，但也出現(xiàn)了讓人尷尬的場(chǎng)面，那就是學(xué)生“答非所問”。我們結(jié)合課堂教學(xué)中出現(xiàn)的兩則教學(xué)片段探究“答非所問”現(xiàn)象背后的原因，以反思教學(xué)。為了再現(xiàn)場(chǎng)景，也為了尊重授課教師和小學(xué)生，片段中的師生對(duì)話均按照錄像一字一句寫出，以保持內(nèi)容的客觀性。括號(hào)中的內(nèi)容是筆者結(jié)合錄像和現(xiàn)場(chǎng)聽課做的解釋說明。實(shí)錄如下：

1.片段一：編排“二七十四”的口訣

教師讓學(xué)生根據(jù)前面擺的關(guān)于7的拼圖，依據(jù)“有幾個(gè)7？列出算式，口訣是什么？”幾個(gè)問題進(jìn)行小組討論，然后指名學(xué)生回答問題。學(xué)生按問題的順序編完“一七得七”后，教師引導(dǎo)學(xué)生編“二七”的口訣，于是就有了下面的實(shí)錄片段：

師：兩個(gè)拼圖有幾個(gè)7？（每個(gè)拼圖都是由一副七巧板組成的動(dòng)物造型，以突出幾個(gè)7，如圖1。）

生1：兩個(gè)拼圖有2個(gè)7，2乘7等于14，7乘2等于14。（教師邊聽邊板書：2個(gè)7，2×7=14，7×2=14，學(xué)生接著說：二七十四，此時(shí)教師沒有再板書口訣，而是提了一個(gè)問題讓學(xué)生回答。）

師：你在說第二個(gè)算式時(shí)（手指著7×2=14），怎么說得那么快呀？

（生1站在那里，沒有做聲。教師見狀，又提問了一名學(xué)生，并再次描述問題：說完第一個(gè)算式，怎樣快速地想到了第二個(gè)算式？）

生2：1個(gè)7是7，就把1個(gè)7再加上1個(gè)7，就是2個(gè)7的得數(shù)。

師：這是算它的得數(shù)時(shí)這么想的，老師問的是2×7=14這個(gè)算式不是說完了嗎，怎么那么快就想到7×2=14呢？（又一名學(xué)生舉手了，老師就提問了生3。）

生3：兩個(gè)乘數(shù)交換位置，積不變。

師：聲音再大點(diǎn)（生3又大聲重述了一遍。）

師：這兩個(gè)算式交換了兩個(gè)乘數(shù)的位置，積不變。他倆可是好朋友，看到2×7=14，能立即想到7×2=14，誰再來說一遍口訣？

……

2.片段二：讓學(xué)生找出相鄰的兩句口訣

編完了7的乘法口訣，教師接著提出問題：

師：認(rèn)真觀察這幾句口訣，相鄰的兩句口訣相差幾？（教師剛一說出問題，就有學(xué)生回答“7”，于是老師提出下面的問題。）

師：能不能舉個(gè)例子告訴大家？

生1：假如說……（學(xué)生剛說出“假如說”三字，教師就說，要說成“比如說”，于是學(xué)生接著說。）比如說2×7等于14，那么7×2也等于14，他倆的積不變，算式變一變。

師：老師說的是相鄰的兩句口訣，大家不是說了相差是7，什么是相鄰？（停頓）就是它倆是鄰居呀，那誰和誰是鄰居？（看到有同學(xué)舉手）哦，有同學(xué)找到了，××說。

生2：一七得七，三七二十一。

師：它倆是鄰居嗎？它倆隔著誰呢？

（部分學(xué)生回答：二七十四。）

師：那誰和誰是鄰居？（又提問一名學(xué)生。）

生3：一七得七，二七十四。

師：對(duì)，第一句口訣和第二句口訣就是鄰居，是相鄰關(guān)系，它們相差幾？（學(xué)生們回答“7”。）

師：那你們還能再舉出一個(gè)例子嗎？

……

二、 日常課堂提問為什么會(huì)出現(xiàn)“答非所問”

從這兩則片段中，可以看到教師提出的問題都比較明確。例如，片段一中，授課教師提出的問題是：說完了2×7=14，怎么那么快就說出了7×2=14？片段二中的問題是：舉出相鄰的兩句口訣。同時(shí)，教師提出問題后，見第一個(gè)學(xué)生沒有回答出來，就重述或解釋問題，提問第二個(gè)學(xué)生。然而第二個(gè)學(xué)生都沒有結(jié)合教師的問題回答，出現(xiàn)了“答非所問”現(xiàn)象。接著教師再次解釋問題，提問學(xué)生，直到第三個(gè)學(xué)生說出了令教師滿意的答案。兩則片段中的問題比較明確，難度也不大，可是學(xué)生為什么仍卡殼了呢？我們透過現(xiàn)象看本質(zhì)，思考“答非所問”背后的原因。

1.教師的問題符合學(xué)生的思維現(xiàn)實(shí)嗎

當(dāng)教師根據(jù)學(xué)生回答的“2×7=14”提出“你在說第二個(gè)算式時(shí)，怎么說得那么快呀？”這一問題時(shí)，第一個(gè)學(xué)生為何會(huì)沒反應(yīng)？在教師的重述下，第二個(gè)學(xué)生為什么會(huì)答偏？第三個(gè)學(xué)生的回答固然沒錯(cuò)，但真的需要像第三個(gè)學(xué)生那樣回答嗎？

在乘法的起始課——《乘法的初步認(rèn)識(shí)》一課中，課標(biāo)教材基于學(xué)生的理解能力，刪除了“被乘數(shù)、乘數(shù)”的區(qū)分，讓學(xué)生一接觸“加數(shù)相同的加法，還可以用乘法表示”就出現(xiàn)兩個(gè)乘法算式（見圖2）。

二年級(jí)的學(xué)生思維既直觀又直接，像呼吸一樣自然。既然7個(gè)2相加，即2+2+2+2+2+2+2=14可以寫成乘法算式，那么順手就可以寫成2×7=14或者7×2=14。他們不會(huì)“追究”先寫誰后寫誰是“不一樣”的，也不會(huì)去想寫成的是兩個(gè)乘法算式，更不會(huì)去追究這兩個(gè)乘法算式的關(guān)系。在他們看來，這兩個(gè)乘法算式是一個(gè)樣兒的，無非是兩個(gè)因數(shù)換了個(gè)位置——盡管這兩個(gè)乘法算式暗含了“交換兩個(gè)乘數(shù)的位置，積不變”的道理。因此，教師讓學(xué)生說“怎么說得那么快呀”，而且還得從“交換乘數(shù)的位置，積不變”方面回答問題，有點(diǎn)難為學(xué)生，讓學(xué)生本來自然思維的東西突然變得無從說起。

2.教師提問之后留給學(xué)生反思的時(shí)間了嗎

客觀地說，片段二問題中的“相鄰”一詞稍難理解，但是學(xué)生前面已經(jīng)學(xué)習(xí)了2～6的口訣，按理說，教師在日常教學(xué)中也注意讓學(xué)生理解“相鄰”，畢竟弄懂相鄰兩句口訣的關(guān)系是記憶口訣的基礎(chǔ)?？墒菍W(xué)生在已經(jīng)初步學(xué)習(xí)了2～6的口訣基礎(chǔ)上，為什么不能很快指出7的口訣中相鄰的兩句呢？

我們?cè)倩仡櫰危瑫?huì)發(fā)現(xiàn)教師的“搶答”行為。當(dāng)?shù)谝粋€(gè)學(xué)生的“假如說”還沒說完時(shí)，老師就急著干預(yù)，讓學(xué)生換成“比如說”。當(dāng)聽到第一個(gè)學(xué)生的“比如說”不對(duì)時(shí)，趕緊重述問題：“老師說的是相鄰的兩句口訣，大家不是說了相差是7，什么是相鄰？（停頓）就是它倆是鄰居呀，那誰和誰是鄰居？”看到有同學(xué)舉手，就又指名學(xué)生回答，“哦，有同學(xué)找到了，××說”。××也沒說對(duì)，老師跟著就問，“它倆是鄰居嗎？它倆隔著誰呢？”

“提問—回答”是師生互動(dòng)交流的方式之一，但問和答不是直線式的。教師發(fā)出問題后，需要留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，而學(xué)生要回答教師的問題更需要認(rèn)真聆聽問題，然后做出思考并梳理清楚思路、組織好語言。與此同時(shí)，教師要用心傾聽學(xué)生的回答，思考學(xué)生的疑問，能辨別出學(xué)生思考的障礙，并給予學(xué)生改過的機(jī)會(huì)。很多時(shí)候，小學(xué)生嘴心不一，明明看著“二七十四”卻念著“二七四十”?？墒墙處熗僦^急，看到學(xué)生說錯(cuò)或卡殼，不是換人幫幫他，就是再解釋一遍問題，甚至自己說出答案，而忘了學(xué)生恰恰是在這樣的“說錯(cuò)話”過程中“幡然醒悟”的。其實(shí)，在第二個(gè)學(xué)生答出“一七得七，三七二十一是相鄰的兩句口訣”時(shí)，只要教師放慢進(jìn)程，給生2一個(gè)反思的機(jī)會(huì)——“它們是相鄰嗎，你說得對(duì)嗎？”生2很容易就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤所在。

三、 怎樣使我們的日常課堂提問有效

提問是教師檢測(cè)教學(xué)效果、調(diào)整教學(xué)方案的有效手段。但是，教師基于什么提出問題，能否留給學(xué)生充足的時(shí)間思考問題，也是提問有效達(dá)成的關(guān)鍵。因此，為使課堂提問有效，我們可以從三方面入手。

1.教師要基于學(xué)生的思維現(xiàn)實(shí)提出問題

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）指出：“教師教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)?！盵1]這就是說，教師如何將知識(shí)有效地傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)知識(shí)需要思考學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)、思維水平。雖然教師通過研讀教材對(duì)教學(xué)內(nèi)容作了教學(xué)法的加工，并盡可能提出學(xué)生能夠理解的問題。但是，成人的思維方式與學(xué)生有很大差異，很多時(shí)候教師沒有讀懂學(xué)生，并不理解學(xué)生的思維現(xiàn)實(shí)。[2]小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維方式很直接，習(xí)慣于“看到什么就說什么”，較少考慮為什么。所以，教師要讀懂不同年齡階段的學(xué)生，基于學(xué)生的思維現(xiàn)實(shí)提出適切的問題。

2.教師要留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）明確提出，要讓學(xué)生養(yǎng)成“獨(dú)立思考”的習(xí)慣。[1] 學(xué)生要想獨(dú)立思考，就要擁有屬于自己的時(shí)間，能在片刻的寧?kù)o中整理自己的思路和疑惑。遺憾的是，教師常常急不可耐地讓學(xué)生回答。提出問題是為了幫助學(xué)生更好地弄清知識(shí)的來龍去脈。缺乏學(xué)生真正獨(dú)立思考的環(huán)節(jié)，無論教師怎樣“引導(dǎo)”，如何“解釋”，總有部分學(xué)生“記不住”。其實(shí)，“不長(zhǎng)記性”不是學(xué)生不用心，而是沒有充分經(jīng)歷“懂”。

3.教師要示范良好的傾聽行為

數(shù)學(xué)教學(xué)不僅僅表現(xiàn)為抽象的符號(hào)傳授，更應(yīng)是生動(dòng)的、富于思維碰撞的心靈溝通[3]，而傾聽恰恰是師生心靈溝通的橋梁?！冬F(xiàn)代漢語詞典》將“傾聽”解釋為“細(xì)心地聽取”，由此可以看出，傾聽首先是尊重，尊重他人把話講完，尊重他人的意思，不誤解他人。其次，傾聽是理解，理解他人說了什么，為何這樣說，然后聽者才會(huì)表達(dá)出自己傾聽之后的“見解”。而這時(shí)，原來的言者成了聽者，他要尊重并理解此時(shí)的言者，再隨時(shí)發(fā)表想法成為新的言者。于是，心靈的溝通便在這樣的“說——聽——再說——再聽”中開始了?？梢韵胂?，師生之間沒有“細(xì)心地聽取”就發(fā)表言論，怎能不出現(xiàn)答非所問？我們常常抱怨學(xué)生“不會(huì)傾聽”，可是，我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中并沒有給學(xué)生做出良好的“傾聽”示范，這怎能讓小學(xué)生深切地體會(huì)到“何為傾聽，如何傾聽”呢？因此，為了提問有效，也為了使學(xué)生的討論和思考有意義、有價(jià)值，教師自身應(yīng)該不斷提高自己傾聽、提問、解釋和積極獲取信息的能力。[4]

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國(guó)教育部制定.《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 任竟業(yè).你并不理解“=”——讀懂學(xué)生的建議（一）[J].小學(xué)教學(xué)（數(shù)學(xué)版），2013（5）.

[3] 史寧中.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[4] 劉兼，孫曉天主編.全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】