寓言教學(xué)學(xué)段目標(biāo)的缺失與建構(gòu)

于強

文選型的教材編寫體式?jīng)Q定了課文既是教學(xué)目標(biāo)的載體，也是教學(xué)內(nèi)容的載體；既是語文學(xué)習(xí)的材料，也是學(xué)習(xí)語文的材料。因而，寓言的教學(xué)，不僅是閱讀寓言的過程，也是學(xué)習(xí)閱讀寓言的過程，更是學(xué)生形成寓言學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程。課程即經(jīng)驗，經(jīng)驗即過程。在這樣的過程中，清晰的階段性目標(biāo)會指明課程推進的方向，利于課程目標(biāo)的實現(xiàn)。然而，當(dāng)以課程的視角來進行審視時，則會發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的寓言教學(xué)存在著學(xué)段目標(biāo)的缺失。

一、 相同性：學(xué)段目標(biāo)缺失的表現(xiàn)與分析

下面是三節(jié)不同學(xué)段的寓言教學(xué)案例，我們對此進行了靜態(tài)的橫向比較。

【案例1】《狐貍和烏鴉》（蘇教版國標(biāo)本二年級下冊）：

教師通過讓學(xué)生說說對狐貍和烏鴉的印象來導(dǎo)入新課，然后提出自讀要求，讓學(xué)生畫出狐貍對烏鴉說的話和烏鴉的反應(yīng)，并抓住所畫的語句引導(dǎo)學(xué)生理解狐貍的狡猾和烏鴉愛聽奉承話的心理，同時指導(dǎo)學(xué)生進行感情朗讀，接著便扣住“一溜煙”，讓學(xué)生先理解這一詞語的意思，然后再說說狐貍為什么要跑得這么快，最后讓學(xué)生說說這個寓言的寓意。

【案例2】《揠苗助長》（蘇教版國標(biāo)本三年級下冊）：

教師扣住課題，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，然后出示自讀要求讓學(xué)生初讀課文，感知大意，相機進行生字詞的教學(xué)。在理解課文的環(huán)節(jié)，則抓住關(guān)鍵詞語讓學(xué)生理解農(nóng)夫“為什么揠苗？”“怎樣揠苗？”以及“結(jié)果怎樣？”并指導(dǎo)他們讀出農(nóng)夫拔苗前焦急的心理、拔苗時的勞累以及兒子的納悶，最后讓學(xué)生以兒子的身份告訴農(nóng)夫禾苗枯死的原因，從而引導(dǎo)學(xué)生說出寓意。

【案例3】《伊索寓言》（蘇教版國標(biāo)本五年級上冊）：

教師一開始先讓學(xué)生了解什么是“寓言”，并介紹《伊索寓言》，然后引入其中的一則寓言《狐貍和葡萄》。在初讀環(huán)節(jié)，教師出示自讀要求讓學(xué)生初讀課文，感知大意。細(xì)讀課文時，教師則抓住重點詞語讓學(xué)生感受狐貍非常想吃葡萄，并想像著會怎樣去夠葡萄，然后組織小組討論：“白費勁”說明了什么？此時狐貍的神情、動作、語言、心理活動會是怎樣的？接著讓學(xué)生從具體的語句中感受到狐貍在“白費勁”“無望”的情況下仍對葡萄戀戀不舍，同時引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活中吃熟葡萄的經(jīng)驗，說說狐貍為什么說熟葡萄肯定是酸的，進而讓學(xué)生理解“無能為力”的意思，并說說對最后一句話的理解。最后，教師讓學(xué)生聯(lián)系寓言故事或生活中的事例把自己所讀懂的道理講給同學(xué)聽聽，點出寓意。

通過對比，我們發(fā)現(xiàn)這三節(jié)教學(xué)案例在以下三個方面存在著相同之處。

第一，教學(xué)流程相同。從主要的環(huán)節(jié)來看，三節(jié)案例的教學(xué)流程都是“感知故事—理解故事—揭示寓意”。這樣的相同性，表明了此種教學(xué)模式，或者說教學(xué)流程已經(jīng)成為大多數(shù)教師的規(guī)定性動作，寓言教學(xué)的目的和任務(wù)也被清晰地、根深蒂固地確定為讓學(xué)生讀懂故事，明白寓意。

第二，教學(xué)重點相同。無論是指導(dǎo)學(xué)生閱讀，還是讓學(xué)生自主閱讀，三節(jié)案例都無一例外地將寓言故事和寓言形象的理解作為教學(xué)的重點，是所有教師花大力氣的地方。這就表明了在教師的教學(xué)意識中，理解故事是學(xué)生學(xué)習(xí)寓言的關(guān)鍵，是揭示寓意的基礎(chǔ)。

第三，寓意揭示的策略相同。三節(jié)案例在揭示寓意時，基本上都是通過抓住學(xué)生閱讀故事的感受，并借助點撥與引導(dǎo)的策略，讓學(xué)生從故事中讀出寓意來。可見，由故事引導(dǎo)學(xué)生去理解寓意，已經(jīng)成為教師教學(xué)中揭示寓意的普遍做法。

以上所呈現(xiàn)出來的教學(xué)相同性，表明了無論是在哪個學(xué)段，寓言教學(xué)的方式和路徑都相對固定，而處在不同學(xué)段的學(xué)生在閱讀水平上是有所差異的。因此，從整個小學(xué)階段的寓言教學(xué)來看，以上教學(xué)的相同性恰恰說明了我們的教學(xué)還停留在“教課文”的層面，缺乏學(xué)段目標(biāo)的預(yù)設(shè)，而造成這種缺失的原因主要在于三個方面。

1.缺乏對課標(biāo)中學(xué)段目標(biāo)的邏輯認(rèn)識

課程標(biāo)準(zhǔn)中每個學(xué)段的目標(biāo)非常清晰，但它并不是某一篇課文或某一類課文的具體教學(xué)目標(biāo)，尤其是對寓言教學(xué)的闡述更少。因此，在研讀課標(biāo)時，要通過對比閱讀找出學(xué)段目標(biāo)之間的邏輯關(guān)系，從而明確整個語文課程推進的方向和層次。同樣，寓言的教學(xué)是一個從閱讀中學(xué)會閱讀、不斷螺旋式推進的過程。一旦把握了課程目標(biāo)的內(nèi)在邏輯性，那么，我們就能明析每一個學(xué)段的教學(xué)都是這個邏輯鏈上的一點，每個點的意義和價值是不一樣的，教學(xué)的相同性也就很難發(fā)生。

2.缺乏對兒童認(rèn)知發(fā)展特點的關(guān)注

從第一學(xué)段到第三學(xué)段，無論是知識、技能，還是學(xué)習(xí)背景，在學(xué)生身上都會發(fā)生很大的變化。這些變化，說明了學(xué)生是發(fā)展中的人，決定了不同學(xué)段的學(xué)生在閱讀寓言時，所產(chǎn)生的教學(xué)需要是不同的。而教學(xué)的意義就在于讓學(xué)生不斷從已知走向未知，能夠“在跳一跳后摘到蘋果”，從而獲得進一步的發(fā)展。從這一點上講，即使是同一篇課文，因為學(xué)生的不同，教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和方式也應(yīng)不同。簡言之，要因人而教?？梢?，教學(xué)重點和難點的固定不變，讓學(xué)生的閱讀興趣僅僅集中在寓言故事本身，這從根本上忽視了不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點，變成了以“文本”為中心的教學(xué)，將兒童僅僅作為了閱讀的對象，而沒有看作是發(fā)展的對象。

3.缺乏對教材中寓言的整體性研究

小學(xué)語文教材中的寓言分布在不同的學(xué)段中，由此形成了寓言課程，成為語文課程的一個重要組成部分，其價值和意義有三點：一是讓學(xué)生感受寓言故事的生動形象和手法的夸張，獲得一種審美的愉悅；二是提高學(xué)生的閱讀能力、理解能力和邏輯思維能力；三是讓學(xué)生走進寓言的世界，獲得一種文化的熏陶和語言智慧的滋養(yǎng)。可見，寓言教學(xué)不能只停留在讓學(xué)生讀懂教材中的寓言，還要讓他們掌握閱讀寓言的方法，進行寓言的自主性閱讀。但是，在教學(xué)時，我們鮮有縱向的、整體性的教材研究，并思考為何在不同的年段里都安排了寓言？我們該怎樣教學(xué)才能發(fā)揮這些寓言的課程價值？這就使得小學(xué)階段的寓言教學(xué)只停留在了認(rèn)識論的層面，而沒有涉及到方法論的層面，缺乏一種課程的視角。

二、 階梯式：學(xué)段教學(xué)目標(biāo)的體系建構(gòu)

小學(xué)階段的寓言教學(xué)既要重視學(xué)生從寓言中學(xué)到了什么，也要著眼學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)寓言的，要對每個學(xué)段寓言教學(xué)的目標(biāo)和重點進行整體性的規(guī)劃，形成教學(xué)的階梯，以使教師靈活地把握和處理寓言的形象、寓意及故事結(jié)構(gòu)，教出每個學(xué)段的特點，讓每個學(xué)段的學(xué)生都能獲得相應(yīng)的發(fā)展，以實現(xiàn)寓言課程的價值。

1.以寓言形象的感悟為目標(biāo)，重在識字與朗讀

處于第一學(xué)段的學(xué)生，其思維主要以形象思維為主，再加之語感能力的不強，閱讀經(jīng)驗的不足，而易于被生動可感的外部形象所吸引，更傾向于整體性地把握認(rèn)知材料。這樣的認(rèn)知特點導(dǎo)致了他們在閱讀時的關(guān)注點主要在故事本身以及生動的形象上，而忽略了對文本意義的發(fā)現(xiàn)?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》把第一學(xué)段教學(xué)的重點任務(wù)定位于識字和寫字以及朗讀能力的培養(yǎng)上，這正是基于第一學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點而作出的安排。因而，第一學(xué)段的寓言教學(xué)應(yīng)順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的特點，將教學(xué)的重點放在識字以及寓言故事和寓言形象的整體感知上，引導(dǎo)學(xué)生在寓言故事的具體語境中學(xué)習(xí)生字詞，讓他們在累積語境識字的經(jīng)驗中逐步學(xué)會自主識字，同時指導(dǎo)他們通過有感情地朗讀寓言故事，充分地去感受寓言故事的有趣和寓言形象的可笑，使他們愛讀寓言，想讀寓言，從而建立對寓言的感性認(rèn)識，并在這樣的過程中提高學(xué)生的朗讀能力。

例如上述案例中的《狐貍和烏鴉》，教學(xué)時就可以借助剪貼畫和教師的語言描繪來創(chuàng)設(shè)寓言所描寫的情境，讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)狐貍和烏鴉的角色，并扣住文中的“眼珠一轉(zhuǎn)”“賠著笑臉”“搖搖尾巴”等詞語，引導(dǎo)學(xué)生朗讀和表演狐貍的三次對話，細(xì)細(xì)地揣摩出狐貍第一次是試探，第二次是假裝關(guān)心，第三次是曲意逢迎。隨著朗讀的一次次深入，學(xué)生不僅借助故事的語境理解了“眼珠一轉(zhuǎn)”“賠著笑臉”的意思，而且不斷推動自己深入地閱讀寓言，與狐貍和烏鴉展開對話，以產(chǎn)生強烈的角色體驗，從而充分感受到它們的夸張和可愛，形成一定的感性認(rèn)識和價值判斷。最后，讓學(xué)生說一說此刻自己最想對烏鴉說什么。在這樣的過程中，學(xué)生不僅感受到了寓言的生動有趣，而且形象地讀懂了故事、領(lǐng)悟了寓意、發(fā)現(xiàn)了寓言的有趣，提升了自身的朗讀能力和理解能力。

2.以寓意的理解為目標(biāo)，重在講述與推理

感知寓言故事，感受寓言形象是寓言閱讀的初步能力，而抽象概括、邏輯推理則是理解寓意的關(guān)鍵能力。當(dāng)學(xué)生進入到第二學(xué)段，兩年的學(xué)習(xí)讓他們具備了一定的閱讀能力和學(xué)習(xí)能力，自主閱讀比較淺近的寓言故事，感受寓言的形象對他們來說不是一件難事。因此，第二學(xué)段的寓言教學(xué)，應(yīng)當(dāng)由帶著學(xué)生閱讀走向讓學(xué)生自主閱讀，并引導(dǎo)學(xué)生在歸納推理中明白寓意，從而進一步提高學(xué)生閱讀寓言的能力。而對于兒童來說，講故事則是一種積極的閱讀方式，它能讓兒童自主地走進故事，展開對寓言的閱讀。為了講好故事，他們會在練習(xí)講故事的過程中，反復(fù)地揣摩語言的節(jié)奏、故事情節(jié)的變化以及故事人物說話的語氣、語調(diào)，從而不斷地將寓言的閱讀推向深入。當(dāng)學(xué)生生動地講述出寓言故事時，寓言的趣味性和文學(xué)性便得以顯性化，學(xué)生便會在這樣的過程中獲得一種審美的愉悅。從理解的本質(zhì)來看，一旦學(xué)生能夠較為生動地講述寓言故事時，他們便已經(jīng)完成了對寓言故事的理解。雖然這樣的理解和把握還是形象性的，但只要幫助學(xué)生由此及彼，從寓言的內(nèi)容發(fā)散開去，再借助相似的寓言和生活事例的閱讀，學(xué)生便能從中概括和推理出寓意，促進其概括能力和邏輯思維能力的發(fā)展。

例如上述案例中的《揠苗助長》，教學(xué)時就可以將整個教學(xué)活動設(shè)計成引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)講故事的教學(xué)情境。通過感情朗讀、表演等方式，將寓言故事的教學(xué)轉(zhuǎn)化為生活情境的再現(xiàn)，從而引導(dǎo)學(xué)生一步一步地解決講故事過程中所遇到的困難。在這樣的教學(xué)情境中，他們情緒高漲，樂于講、樂于演，主動、積極地展開對寓言的學(xué)習(xí)，與故事中的農(nóng)夫進行對話和交流。當(dāng)能夠較為生動地講出《揠苗助長》的故事時，他們不僅讀懂了農(nóng)夫拔苗助長的原因、經(jīng)過及結(jié)果，也明白了農(nóng)夫拔苗行為荒誕與可笑之處，更在無形之中提升了自己的講述能力和理解能力。有了對農(nóng)夫的形象化理解，再提供一個小孩過度喂食金魚導(dǎo)致其死亡的事例，讓學(xué)生想一想：農(nóng)夫和小孩的行為有什么相同之處？他們都犯了什么錯誤？從而引導(dǎo)學(xué)生在歸納中推理出“違反事物的發(fā)展規(guī)律，急于求成，反而會壞事”的寓意，既得意又得法。

3.以結(jié)構(gòu)的體悟為目標(biāo)，重在分析與運用

法國寓言作家拉·封丹形象地把寓言分為身體和靈魂兩個部分，故事好比身體，所給予人們的教訓(xùn)即寓意好比是靈魂?？梢?，寓意依附于寓言故事的結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)的安排方式就是寓意的表達方式。讀懂寓言故事的結(jié)構(gòu)，就能掌握讀懂寓言、理解寓意的方法，同時也能從寓言的文本中獲得寓言寫作的啟示。學(xué)生進入第三學(xué)段后，其抽象思維逐步得到發(fā)展，并具備了一定的邏輯分析能力，淺近的故事內(nèi)容已經(jīng)無法滿足他們的閱讀需要，此時引導(dǎo)他們概括寓言的情節(jié)、分析寓言的結(jié)構(gòu)，則能夠進一步調(diào)動他們的閱讀興趣，促進他們抽象思維的進一步發(fā)展，提高寓言閱讀的品質(zhì)。因此，第三學(xué)段的寓言教學(xué)，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寓言故事的結(jié)構(gòu)方式，引導(dǎo)學(xué)生進行寓言結(jié)構(gòu)的閱讀與分析，讀出寓言作品的特點，品出寓言作品的魅力，讓學(xué)生從閱讀理解走向閱讀鑒賞，為學(xué)生的閱讀開啟更為廣闊的空間，同時以寓言文本為例引導(dǎo)學(xué)生學(xué)寫寓言，進行語言的實踐運用，可以進一步提升學(xué)生的語言表達能力。

例如上述案例中的《伊索寓言》，一共編排了《狐貍和葡萄》《牧童和狼》《蟬和狐貍》等三篇寓言。教學(xué)時，可先以《狐貍和葡萄》為例，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)故事的內(nèi)容用關(guān)鍵詞總結(jié)出故事的結(jié)構(gòu)：“葡萄熟了”——“夠不著”——“葡萄是酸的”，然后根據(jù)結(jié)構(gòu)分析出狐貍之所以說熟葡萄是酸的，是因為自己夠不著、能力不夠，進而引導(dǎo)學(xué)生抽象概括出寓意。接著讓學(xué)生運用同樣的方法總結(jié)出另外兩篇寓言故事的結(jié)構(gòu)并以此概括出寓意。最后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出寓言結(jié)構(gòu)閱讀與分析的方法。正所謂課內(nèi)得法，課外得益。方法轉(zhuǎn)化為能力，需要大量的閱讀實踐來進行支撐。所以，在課后要引導(dǎo)學(xué)生運用結(jié)構(gòu)閱讀與分析的方法進行《伊索寓言》的整本書閱讀，然后以班級讀書會的形式，組織學(xué)生交流匯報自己的閱讀成果，進一步領(lǐng)悟寓言故事的結(jié)構(gòu)與寓意的關(guān)系，并讓學(xué)生模仿其中的一個故事也寫一個寓言來對別人進行勸誡。這時的練筆，因為有了結(jié)構(gòu)的圖式植入，學(xué)生就會從結(jié)構(gòu)的角度來編寫故事，習(xí)作的能力又得到了提高。

綜上所述，以課程的視角去審視整個小學(xué)階段的寓言教學(xué)，建構(gòu)合適的學(xué)段目標(biāo)，能夠讓我們充分把握住學(xué)生的認(rèn)知水平和寓言的特點，厘清在什么時候、面對什么對象時應(yīng)該教什么、怎么教，從而讓我們的教學(xué)更具層次性，以實現(xiàn)寓言課程應(yīng)有的價值，真正地促進學(xué)生的發(fā)展。

【責(zé)任編輯：陳國慶】