基于實踐性知識發(fā)展取向的學前師資職前教育課程改革

[摘要]教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎之一是實踐性知識，在職教師需要積累實踐性知識，職前階段的師范生也需要形成初步的實踐性知識。基于實踐性知識發(fā)展取向，根據(jù)實踐性知識的結(jié)構(gòu)與生成機制，重構(gòu)職前教師教育課程體系，是當前提高學前教育專業(yè)教師教育質(zhì)量的重要途徑。

[關鍵詞]應用型人才 "模擬教學 "實踐教學

[作者簡介]田燕（1977- ），女，山東鄒平人，江蘇第二師范學院學前教育學院副院長，副教授，博士，研究方向為學前教育基本理論與教師教育。（江蘇 "南京 "210013）

[課題項目]本文系2013年度江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃辦重點資助課題“基于教師互動的園本教研活動與機制的研究”的階段性研究成果。（課題編號：B-a/2013/02/103）

[中圖分類號]G642.3 " "[文獻標識碼]A " "[文章編號]1004-3985（2015）26-0094-03

一、重視實踐性知識培養(yǎng)是教師職前教育改革的突破口

學前師資質(zhì)量是學前教育質(zhì)量的重要保障，世界各國教育發(fā)展的焦點之一就是教師教育改革。從“美國國家卓越教育委員會”發(fā)起的教育改革運動，到澳大利亞的“聯(lián)邦政府教師質(zhì)量行動”、新加坡的“高素質(zhì)教師三位一體培養(yǎng)模式”，都展示了各國對教師教育改革的關注與期盼。高質(zhì)量的學前教育需要優(yōu)質(zhì)的學前師資。近幾年，我國各界高度重視學前教育質(zhì)量及學前教育師資的建設，而且學前教育人才培養(yǎng)的基本定位為培養(yǎng)具有突出保教實踐能力、反思能力和專業(yè)主體精神的應用型人才。應用型師資培養(yǎng)既不能僅是知識的傳授，也不能僅是工匠式的技能訓練，而是基于專業(yè)實踐情境的反思性實踐者的養(yǎng)成過程，是創(chuàng)設專業(yè)養(yǎng)成環(huán)境并引導學生與養(yǎng)成環(huán)境積極互動的過程。為此，學前師資培養(yǎng)者要轉(zhuǎn)變原有的辦學與管理思路，確立實踐性知識發(fā)展取向。

“教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎”①，教師專業(yè)水平提高的過程與教師實踐性知識發(fā)展是一致的。實踐反思可以直接建構(gòu)實踐性知識，觀摩中反思學習、案例分析也能獲取實踐性知識。在職教師需要積累實踐性知識，職前階段的師范生也需要形成初步的實踐性知識，為其順利走上工作崗位、適應教師職業(yè)崗位奠定基礎。因此，我們需要對職前階段的學前師資進行實踐性知識培養(yǎng)，以實踐性知識為發(fā)展取向，拓寬師資培養(yǎng)思路，以培養(yǎng)反思性實踐者為出發(fā)點，引導師范生去關注、體驗日常教育活動，建構(gòu)和運用實踐性知識，以培養(yǎng)教師職業(yè)學習者的實踐性知識和教育實踐能力為重心，使之成為反思型和具有專業(yè)主體精神的人。

二、實踐性知識的生成機制

實踐性知識屬于綜合性知識，是個體關于“應當做什么”和“如何去做”的知識，學前師資的實踐性知識就是教師在對學前教育活動的反思與提煉基礎上形成的，關于“應當做什么”和“如何去做”的知識?！跋鄬τ谕瑢俳處熤R范疇的本體性知識（學科內(nèi)容知識）、條件性知識（教育學、心理學知識）和一般文化知識而言，教師實踐性知識具有個體性、復雜性、經(jīng)驗性、牽引性和境遇性的特點，是教師通過反思實踐、理性加工后慣常使用的穩(wěn)定經(jīng)驗”②。

教師的實踐性知識是因“問題情境”而生，以問題的解決為出發(fā)點與結(jié)束環(huán)節(jié)。實踐性知識的生成與發(fā)展需要較長的時間，是教師在以往的知識和經(jīng)驗基礎上，經(jīng)由實踐反復驗證、提煉和調(diào)整后內(nèi)化而形成的。所以，實踐性知識生成的關鍵就是“問題”與“反思”。

教師的實踐性知識的生成方式如95頁圖所示。每個教師都有各自不同的教育信念、教育經(jīng)驗，即使面對相同的問題情境，其激活的實踐性知識也各自不同，是具有個人化特征并通過具體行為表現(xiàn)出來的“實用性理論”。教師通過與問題情境（包括兒童、教育環(huán)境與教育資源等因素）對話，可能直接使用原有實踐性知識解決問題，也可能發(fā)現(xiàn)原有知識的局限，這就需要反思、重構(gòu)對問題情境的認識。當教師以新的方式解決問題之后，他/她會調(diào)整、改進原有實踐性知識，進而形成新的知識形態(tài)，成為教師教育信念的組成部分。所以，教師擁有的教育信念、經(jīng)驗及實踐性知識，會隨著教育實踐與問題情境的變化而不斷發(fā)展和創(chuàng)新。

實踐性知識的特點及其生成方式?jīng)Q定了學前師資培養(yǎng)無法以完全傳授知識的方式來進行，而是要將其拋入問題情境中發(fā)展，學前師資培養(yǎng)是一種專業(yè)養(yǎng)成的過程，因而我們要特別關注具有“問題性”“反思性”特征的養(yǎng)成環(huán)境的創(chuàng)設。

三、基于實踐性知識發(fā)展取向的學前師資職前教育課程改革建議

（一）將實踐性知識培養(yǎng)納入學前師資職前教育目標中

課程目標是學習者在—定學習期限內(nèi)對學習效果的預期，是課程運行的“指南針”和“方向盤”。在課程設計中，目標處于核心位置：它既是選擇課程內(nèi)容、確定課程組織方式和教學策略的依據(jù)，也是課程評價的標準?；趯嵺`性知識發(fā)展取向，改革學前師資職前教育課程改革，應從課程目標入手，把實踐性知識納入學前師資培養(yǎng)的課程目標體系中，以此對實踐性知識的認可從自發(fā)走向自覺。由于實踐性知識生成的關鍵是“問題”與“反思”，所以把實踐性知識納入課程目標體系并非僅僅是要把“傳遞和示范實踐性知識”“增加實踐機會”“激發(fā)實踐興趣”作為課程目標，同時也要關注學習者的問題意識和反思性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

（二）以“學前教育綜合實踐”課程為基礎，建立“螺旋式”實踐課程結(jié)構(gòu)體系

我們嘗試打破實踐性課程與其他課程相互割裂的狀態(tài)，以“學前教育綜合實踐”課程為基礎，建立“螺旋式”實踐課程體系，將各類實踐性課程及不同課程的實踐性內(nèi)容穿插安排，以實現(xiàn)理論學習與實踐性體現(xiàn)相互融合的目標。具體做法是：我們將見習活動、集體保育、教育實習活動統(tǒng)整成為一種綜合實踐活動，即“學前教育綜合實踐”課程。該課程是將學前教育師資職前培養(yǎng)過程中所有實踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)安排，是從全過程的視角出發(fā)，以培養(yǎng)學生的綜合實踐能力、專業(yè)主體精神為教育目標，以理論學習與實踐研究相結(jié)合為基本宗旨，以學院與幼兒園的密切合作、協(xié)同發(fā)展為基本實施途徑的綜合性學科。

該課程實施原則主要有兩點：一是集中與分散相結(jié)合的原則。鑒于大二、大三階段部分課程實施過程中存在的各類見、實習要求，在安排《學前教育綜合實踐》實施時，既要按照系統(tǒng)安排的要求（大一學生側(cè)重觀察幼兒在園生活環(huán)節(jié)、大二學生側(cè)重觀察幼兒區(qū)域游戲、大三學生側(cè)重觀察幼兒園集體教學活動），也兼顧完成其他課程的集體見、實習活動。二是指導教師、帶隊教師、幼兒園指導教師合作指導學生，完成課程實施任務。每個班級配有院內(nèi)專業(yè)指導教師，每次入園配有專門的帶隊指導教師、幼兒園指導教師，實施“雙導師”指導制度。高校指導教師側(cè)重于學生的理論運用、研究性學習和反思，幼兒園教師及教研員導師側(cè)重于指導學生進行各項基本的實踐能力訓練。“雙導師”制的實施既能加強學生的專業(yè)學習，也能通過校外實習導師加強專業(yè)實踐能力，同時也有利于學校更好地發(fā)掘社會教育資源，開拓教育視野，為聯(lián)合培養(yǎng)社會需要的人才提高實踐創(chuàng)新能力搭建平臺。借助于“螺旋式”課程結(jié)構(gòu)的安排，教師可以引導學生逐層深入體驗實踐性知識，并以實踐導向?qū)W習其他知識，達到實踐、理論相互促進的教育效果。

（三）建構(gòu)具有專業(yè)發(fā)展功能的實習、見習單位——專業(yè)發(fā)展性幼兒園

專業(yè)發(fā)展性幼兒園是學院與幼兒園緊密合作的組織模式，是整合理論與實踐的場所，是學院與幼兒園協(xié)同建立的旨在促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的教學實踐共同體。具體做法是：經(jīng)驗豐富的幼兒園教師和學院教師形成合作小組共同負責對學前教育專業(yè)學生的培養(yǎng)指導，學生可以作為幼兒園班級活動組織者助手，輔助指導教師組織幼兒園教育活動，由此獲得教學經(jīng)驗，最終形成獨立帶班組織幼兒園教育活動的能力。幼兒園指導教師還可以承擔學院學前教育專業(yè)課程的教師或者培訓指導教師，使專業(yè)發(fā)展幼兒園教師擔任“臨床大夫”的角色，對于學前教育專業(yè)的教學活動進行診斷。專業(yè)發(fā)展性幼兒園一邊連接著幼兒園，一邊連接著學院，既是幼兒園功能性的新拓展基地，也是學前教育學院的功能性延展，成為學前教育專業(yè)師范生的“學習性實驗室”。

（四）加強以體驗為中心的課程實施，強化模擬教學

問題解決的體驗是實踐性知識產(chǎn)生的重要途徑。因此，“將課程實施看作問題解決、探究體驗、反思實踐的過程對培養(yǎng)職前教師的實踐性知識至關重要”③。只有如此，課程及課程實施才能產(chǎn)生行動遷移和教育價值觀內(nèi)化的效果，師范生的自我發(fā)展意識才能逐步增強。為此，教師教育者要綜合運用模擬教學等方式制造一種“在場”感，讓師范生體悟反思實踐性知識。

教師根據(jù)教學目標和教學任務，設計相應的針對性情境，讓學生通過角色扮演來模擬幼兒園的教育教學活動場景;與此同時，教師對活動進行指導，引導學生分析、總結(jié)。與案例教學的組織思路不同，模擬教學法比案例教學法更延展一些，模擬教學要求在假設的情境中進行，學生需要設計出靠近現(xiàn)實的場景，要根據(jù)情境承擔不同的活動角色，并按照角色的要求，提出自己的觀點或建議。

基于上述思考，我們在模擬教學方面進行了種種實踐嘗試：

1.建設學前教育專業(yè)實驗實訓教學中心。做好模擬教學場地與設施建設是推進模擬教學與實踐教學的有力保障。為了增強教育教學的實踐性，加強學生的教育教學基本技能訓練，提高學前教育專業(yè)本科生培養(yǎng)質(zhì)量，我們建設了初等教育實踐教育中心。中心各實驗室既相對獨立，又共享資源，形成了一個集課程教學、模擬實踐和創(chuàng)新發(fā)展為一體的多功能實踐教育體系。該中心理念先進、設施齊全、管理規(guī)范。我們在建設過程中注意認真完善實驗實訓課程體系、大綱，建立、健全使用和管理實驗、實訓室的相關規(guī)章制度，配齊各實驗、實訓室的指導教師，并開展各類豐富的實驗實訓活動。

2.制訂模擬教學計劃。模擬教學計劃包括所依托的主要課程、模擬教學活動的主要內(nèi)容、模擬教學活動的教學總量以及模擬教學場地等項目（如下表所示）。

3.建設模擬教學活動共同體。在模擬教學活動中，教師與學生組成共同體一同學習探究，因此對于教師和學生的要求會更高。在模擬教學中，教師和學生需要完成的職責和任務非常豐富：活動前，教師和學生要做好模擬教學的各項準備：選擇具有針對性的情景模擬案例、準備相關材料、確定討論問題、制訂實施計劃、分配角色、布置場景等;模擬教學過程中，教師引導學生展示、解決問題，學生進而獲得感悟，形成學習體驗，并嘗試換位思考，理解情景復雜性的過程及活動“背后隱含的各種因素和發(fā)展變化的多種可能性”⑤;活動結(jié)束時，教師要進行總結(jié)，就整個模擬活動過程做出評價，分析活動所涉及的問題、優(yōu)點和缺點，并做出反思。

[注釋]

①陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（1）：105.

②③李丹.論實踐性知識發(fā)展取向的教師職前教育課程改革[J].課程·教材·教法，2011（4）：12，14.

④華洪珍.論情景模擬教學中教師的責任與角色定位[J].廣西教育學院學報，2004（5）：10.

[參考文獻]

劉美慧，方永泉，孫志麟，等.從臺灣教育實習的現(xiàn)況分析專業(yè)發(fā)展學校施行之可行性[C].教育領導研究（第二輯）， 2012.