基于學科教學知識理論的高職英語師資隊伍建設(shè)

[摘要]學科教學知識是教師獨有的知識，具有與內(nèi)容相關(guān)、實踐性、個體性及情境性特征。學科教學知識的特征對高職英語師資隊伍的建設(shè)具有啟發(fā)性，構(gòu)建高職英語教師的學科教學知識是發(fā)展高職英語師資隊伍的關(guān)鍵。學科教學知識的構(gòu)建應(yīng)從構(gòu)建學科知識、教學知識、學生知識及情境知識著手。

[關(guān)鍵詞]學科教學知識 "學科知識 "教學知識 "學生知識 情境知識

[作者簡介]趙凌（1966- ），女，浙江溫州人，溫州職業(yè)技術(shù)學院人文傳播系，副教授，研究方向為高職英語教學。（浙江 "溫州 "325035）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2015）29-0071-03

高職教育以其明確的培養(yǎng)目標、富有特色的人才培養(yǎng)途徑、突出實際應(yīng)用能力培養(yǎng)的教學模式而受到社會及用人單位的青睞。高職英語課程歷來是高職課程設(shè)置中一個重要的部分，為培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)做出了重大貢獻。然而，多年來關(guān)于高職英語課程的設(shè)置一直存在諸多爭議?；诟呗殞W生的英語基礎(chǔ)及其未來崗位需求，原有的以培養(yǎng)學生英語綜合運用能力為目標的課程設(shè)置只能導致耗時費力，不能達到預(yù)期的效果。因此，在新的形勢下對高職英語教學提出了“英語基礎(chǔ)運用能力+某一行業(yè)英語”的課程改革模式。這一模式的運用直接將英語教學與學生未來所從事的職業(yè)聯(lián)系起來，即使是英語基礎(chǔ)較差的學生通過一段時間的學習也能基本掌握與其職業(yè)相關(guān)的英語，并在未來崗位中用所學英語知識完成相應(yīng)工作任務(wù)，充分體現(xiàn)了高職教育以市場需求為導向的特質(zhì)。

“英語基礎(chǔ)運用能力+某一行業(yè)英語”的課程改革模式對廣大高職英語教師提出了新的挑戰(zhàn)，他們原有的學科教學知識已不能完全適應(yīng)新課程改革模式的發(fā)展，因而有必要對他們的學科教學知識進行改進和重構(gòu)，發(fā)展一支能夠適應(yīng)新高職英語教學模式的師資隊伍。

一、學科教學知識理論的概念及內(nèi)容

學科教學知識最早由時任美國教育研究會主席的斯坦福大學舒爾曼（Shulman）教授于1986年提出。他認為學科教學知識是教師在面對特定的學科主題或問題時，如何針對學生的不同興趣與能力將學科知識組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進行有效教學的知識。它具體表現(xiàn)為教師能預(yù)知學生在學習中可能遇到的困難點，并在此基礎(chǔ)上通過舉例、演示、類比的方式形象生動地傳授學科知識。在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)外的學者們不斷地研究和擴充學科教學知識的內(nèi)容，使學科教學知識的理論更趨合理、系統(tǒng)和完善，并逐漸成為衡量教師專業(yè)發(fā)展的重要依據(jù)之一。Cochran等學者根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，從動態(tài)發(fā)展的角度研究學科教學知識，認為學科教學知識是“教師對教學知識、學科知識、學生特征和學習情境等知識的綜合理解”，使學科教學知識的內(nèi)容更趨具體化。據(jù)此，大多數(shù)學者將學科教學知識概括為教師具有的教學知識、學科知識，以及對學生的認識和具體學習情境的理解幾方面內(nèi)容。國內(nèi)的學者楊薇、郭玉英等在舒爾曼教授提出的理論基礎(chǔ)上，綜述了當前有關(guān)學科教學知識的理論基礎(chǔ)、定義等方面的主要研究成果;劉清華對學科教學知識的范圍進行了界定，并闡述了其發(fā)展來源;楊彩霞撰寫了《教師學科教學知識：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)認識》一文，對學科教學知識進行了較全面詳細的論述。這些文章對學科教學知識的概念、來源、特征及其定位進行了綜合描述，主要作用是將學科教學知識引入教師知識結(jié)構(gòu)發(fā)展體系中，幫助人們明確了從事教師職業(yè)所應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)，提高了教師隊伍的整體素質(zhì)。作為高等教育特有群體的高職英語教師，有必要結(jié)合學科教學知識的理論，在新的課程設(shè)置模式下構(gòu)建高職英語教師的學科教學知識體系，以更好地發(fā)展高職英語師資隊伍，為高職英語教學服務(wù)。

二、學科教學知識的特征及對高職英語教師的啟發(fā)

楊彩霞在其撰寫的《教師學科教學知識：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)認識》一文中認為學科教學知識具有以下特征：與內(nèi)容相關(guān)，基于經(jīng)驗的反思具有實踐性、具有個體性、具有情境性。

1.與內(nèi)容相關(guān)。根據(jù)學科教學知識理論，教師所教的內(nèi)容都涉及某一學科，與特定的主題以及特定的學習對象相關(guān)，在教學中教師所采用的方法、策略、評價手段都應(yīng)體現(xiàn)這一學科的內(nèi)容特色，不存在適用于所有教學內(nèi)容以及所有教學對象的教學方法、策略和評價手段。因此，具備學科教學知識的教師既不同于學科專家，又區(qū)別于普通的教育專家。作為高等教育特殊群體的高職教育，其所教學的內(nèi)容和對象都與普通高等院校存在較大區(qū)別，所以不能將普通高等院校已有的教學方法、策略和評價手段照搬照抄到高職院校，高職院校的英語教師應(yīng)開發(fā)具有高職特色的教學方法、教學策略及評價手段。

2.具有實踐性。學科教學知識是用于指導教師教學的理論，它產(chǎn)生于教學實踐中，基于教師在教學實踐中的經(jīng)驗總結(jié)及反思，以及將這些總結(jié)與反思投入于實踐中的運用。因此，學科教學知識取之于實踐用之于實踐，是一個不斷完善發(fā)展的過程，具有實踐性和循環(huán)發(fā)展性。學科教學知識并不是隨著教師學科知識和教學知識的發(fā)展而自然形成的，學科教學知識是教師根據(jù)所教學科的特點及教學對象的特性，不斷地總結(jié)創(chuàng)新，對自身原有知識結(jié)構(gòu)進行組合重構(gòu)而形成的。高職英語教師應(yīng)重視實際教學工作，時時積累總結(jié)教學經(jīng)驗，并通過實踐進行檢驗。應(yīng)不斷改進原有的知識結(jié)構(gòu)，結(jié)合當前的學科教學內(nèi)容和特定的教學對象，完善自己的知識結(jié)構(gòu)，構(gòu)建完善的學科教學知識。

3.具有個體性。學科教學知識的擁有者為個體，因此具有很強的個體性。學科教學知識是教師結(jié)合實際教學工作中的經(jīng)驗并對自身原有知識結(jié)構(gòu)不斷組合重構(gòu)而形成的，在這個重構(gòu)的過程中，教師原有的知識背景和性格特征都對其學科教學知識的形成產(chǎn)生深遠的影響。因此，每一個教師經(jīng)過發(fā)展、重構(gòu)后形成的學科教學知識都不可避免地帶有個人的烙印，具有強烈的個體性特征。正是這種個體性特征使得課堂教學呈現(xiàn)出多樣化的形式，每一個教師都具有明顯的個人標志。因此，高職院校應(yīng)承認教師學科教學知識的個體差異性，并認可由此表現(xiàn)出的教師課堂教學的多樣化，不設(shè)定統(tǒng)一的教學模式及刻板的課堂評價機制，給教師更多的個性發(fā)展空間。

4.具有情境性。前面我們提過，學科教學知識在具體的教學實踐中產(chǎn)生，并為教學服務(wù)。因此，學科教學知識的發(fā)展一定要結(jié)合一定的教學情境，即具體的師生互動及學習的教學場景。情境性是學科教學知識的重要特征。情境知識是學科教學知識的重要組成部分，作為一名合格的高職英語教師除了應(yīng)掌握一定的學科知識、教學知識、學生知識外，還應(yīng)掌握一定的情境知識。由于我國英語教學的主要情境是課堂，所以高職英語教師應(yīng)注重課堂情境，努力創(chuàng)設(shè)良好的語言學習情境，開展多樣的語言學習活動，督促學生參與其中，形成師生互動的良好氛圍，以促進學生有效地學習。

學科教學知識的這些特征從知識結(jié)構(gòu)上論證了教師職業(yè)的專業(yè)性。學科教學知識的主要內(nèi)容是教師對學科知識的理解及對學生學習困難的認識。作為一名高職英語教師對學科知識的理解越多，對學生學習困難的認識越深，就越能促進自身學科教學知識的發(fā)展。

三、建設(shè)具有高職特色的高職英語師資隊伍

建設(shè)具有高職特色的高職英語師資隊伍應(yīng)從構(gòu)建高職英語教師的學科教學知識著手。一個合格的高職英語教師應(yīng)具備相應(yīng)的學科教學知識。學科教學知識包括學科知識、教學知識、學生知識及情境知識。

1.構(gòu)建具有高職英語特色的學科知識。首先，英語教學不同于一般的學科教學，它是英語教師根據(jù)英語教學特有的規(guī)律以及英語學習的特殊性，“對學科知識（含技能）經(jīng)過篩選、加工和再組織而形成的知識”。英語教師的學科知識里面本身就包含著教學知識即語言教學規(guī)律，一個不懂語言教學規(guī)律的專家只能是一個語言專家，而不能是一個語言教學專家。因此，一個英語教師必須具備良好的英語溝通能力，同時了解英語語言教學的規(guī)律。一個優(yōu)秀的英語教師必須具備扎實的英語語言知識、較強的語言運用能力和廣博的目的語文化知識，同時了解一定的語言教學規(guī)律。

其次，隨著高職英語教學改革的發(fā)展，“英語基礎(chǔ)運用能力+某一行業(yè)英語”的課程模式被提上了議事日程。這就要求高職英語教師在具備以上學科知識的同時掌握一門行業(yè)英語，這無疑對廣大高職英語教師提出了新的要求，拓寬了他們的學科知識內(nèi)容。

2.構(gòu)建具有高職英語特色的教學知識。教學知識主要是通過實際教學工作積累和掌握的。這其中書本知識能夠提供一些有效的理論知識，但主要的知識是通過在實際的教學工作中總結(jié)經(jīng)驗、學習和掌握的。在英語課堂教學中，英語教師必須具備較高的英語語言溝通能力，盡量擴大英語語言輸入量。此外，英語教師還應(yīng)具備一定的教學知識，懂得課堂教學的原則，特別是高職院校課堂教學的原則;盡量注重實踐，培養(yǎng)學生的語言運用能力。同時不斷總結(jié)經(jīng)驗，進行課后反思，調(diào)整和改進教學內(nèi)容，選取恰當?shù)慕虒W內(nèi)容以體現(xiàn)高職英語教學的特色。

3.構(gòu)建具有高職英語特色的學生知識。（1）充分認識和了解學生的心理特征。高職學生作為高等院校學生的一個重要部分，大多思維活躍，具有一定的動手能力。因此，高職英語教師應(yīng)根據(jù)學生特征有效地選擇和調(diào)整教學內(nèi)容和方法，盡可能地以生動形象的教學方式培養(yǎng)學生的英語實際操作能力。（2）客觀了解學生已有知識，把握他們對新知識的學習接受能力。在課堂教學中學生是學習的主體，教師教學是以能力的提高為評價標準的。高職英語教師應(yīng)充分把握學生已有的知識度和學習能力，并以此為基礎(chǔ)傳授知識。在教學上堅持“實用為主，夠用為度”的高職教學原則，不應(yīng)片面追求教學內(nèi)容的高大上。同時，建立相應(yīng)的過程性評價機制，將學生的點滴進步記錄在案，并及時表揚，以提高學生的學習積極性。

4.構(gòu)建具有高職英語特色的情境知識。學科教學知識的構(gòu)建離不開特定的學科內(nèi)容和一定的教學情境，情境不同所產(chǎn)生的教與學的效果就會不同。在課堂教學中，有經(jīng)驗的教師都有這樣的體驗，即幾乎不存在和教師課前預(yù)測完全相似的教學情境，即使在相似的班級里重復講授已教授過的教學內(nèi)容，每一次的教學情境也不完全相似。因此，不存在可以用于所有教學科目、所有教學情境的教學法知識，情境知識的構(gòu)建只能依賴于個體教師的心理感悟和經(jīng)驗總結(jié)，只有通過不斷的“實踐→總結(jié)→再實踐→再總結(jié)”才能最終達到完善。

學科教學知識的構(gòu)建是一個循環(huán)往復不斷前進的過程。廣大高職英語教師在教學過程中應(yīng)不斷地將學科知識、教學知識、學生知識及情境知識進行總結(jié)加工和發(fā)展以指導教學。在這個綜合發(fā)展的過程中，反思起著關(guān)鍵的作用。教師的教學反思能力越強，總結(jié)經(jīng)驗的時間越多，越有助于學科教學知識的構(gòu)建。高職英語師資隊伍建設(shè)的關(guān)鍵在于構(gòu)建教師的學科教學知識。

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