合理選擇文本中的言語形式

隨著新課標對“語用”理念的提出，閱讀教學一味關(guān)注文本內(nèi)容的傳統(tǒng)教法已經(jīng)無法勝任當下的教學要求，關(guān)注文本言語形式、提升學生語用能力已經(jīng)成為當下閱讀教學的重要內(nèi)容。但在教學實踐中，由于教師對語言形式的概念認知尚不清晰，他們難以準確定位、選擇適切的言語形式價值點，導致課堂語用訓練失去了落腳點。如何選擇文本中典型、陌生、重要的言語形式成為教學的新內(nèi)容。

通過語言特征選擇

不同的文體，作者在遣詞造句、言語形式上都呈現(xiàn)出完全不同的風格特點。詩歌重在意象的營造，散文則重在主題價值的揭示，小說中人物形象的塑造應該不可或缺的，寓言則注重借事明理，戲劇則將矛盾制造置于首位……因此，我們在文本解讀中只有從文體特征入手，才能體現(xiàn)文本特點的語言形式。

例如，《滴水穿石的啟示》一文作為一篇典型的說理文，教師在教學中設(shè)置這樣的教學：激發(fā)興趣，導入新課；感受奇觀，明確論點。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導學生思考：作者想要表達的觀點已經(jīng)很清楚了，為什么還在描寫李時珍、齊白石和愛迪生的事例呢？從而將教學的中心引向了對說理文事例表達作用的體悟上。教師引導學生深入學習第一則關(guān)于“李時珍”的事例，隨后放手讓學生自主學習關(guān)于“愛迪生”“齊白石”的事例，并引導學生明晰三則案例中不同點和相同點。

考慮到小學生的認知能力，教師有意回避了議論文中的名詞概念，但又要讓學生感受這一文體的基本特征。因此在這一案例中，教師始終站在兒童立場上，引領(lǐng)學生以議論的方式教學課文，不僅讓課文教學情感意識濃郁，還體現(xiàn)出強烈的思維邏輯性和案例典型性。

通過文本結(jié)構(gòu)選擇

任何一篇文本，都是一個有機的整體，都彰顯出圓融的結(jié)構(gòu)特征。文本的事例、語言只有浸潤在這種適切的結(jié)構(gòu)中，才能生發(fā)出其應有的價值。作為教師，在解讀文本的過程中，不能僅僅從細節(jié)中關(guān)注詞語的運用，更要從高屋建瓴的視角下整體把握文本的謀篇布局，才能真正厘清文本內(nèi)在的脈絡(luò)，感受作者構(gòu)思的精巧。

例如，在教學《廣玉蘭》的第1自然段到第5自然段時，教師在學生初讀課文的基礎(chǔ)上要求學生概括課文描寫了廣玉蘭的哪些內(nèi)容：幽香、花瓣、形態(tài)以及葉片。隨后，教師趁勢而下：作者為什么要這樣安排內(nèi)容，這些內(nèi)容可否調(diào)整順序？學生則從作者接觸廣玉蘭的一般規(guī)律入手，先聞其味，再看其花，最后才能關(guān)注到葉片，指出作者的結(jié)構(gòu)設(shè)置依循著接觸事物的自然規(guī)律，不能調(diào)換。最后，教師從最后一個自然段中的“愛”“更愛”的對比中，感受到作者將其“生命力的旺盛”作為表達重點，才感受到作者構(gòu)思的精妙。

整篇案例，學生從整體入手，深化到細節(jié)，再回歸整體，感受作者內(nèi)容分布與最后提煉的對應聯(lián)系，深切感受到散文“形散而神聚”的結(jié)構(gòu)特征。

通過“文眼”選擇

文章不是無情物。每一篇文章都蘊含著作者豐富的情感意蘊和價值取向，而作者的情思都蘊藏在文本的文眼之中。因此，文眼是文中情趣意旨的聚合點，是情感的基調(diào)，能夠起到提煉中心、揭示主旨的教學效用。例如，在教學《水》一文時，教師在學生感受到孩子們身體、心靈對水的渴望后，為學生揭示了這篇課文原本的題目：餓水。課堂的氛圍一下子活躍了起來。為什么說是“餓水”，課文中哪些地方有著類似的表達方式，有效地將學生的關(guān)注力聚焦到文本中特殊的言語形式中。

在這一案例中，教師就是緊扣看似少見，甚至是不合理的語言形象，引領(lǐng)學生結(jié)合具體的語言情境，感受其獨特的表達意蘊。這種語言陌生化的教學策略，有效地引領(lǐng)學生把握文本的深刻內(nèi)涵，更為學生體悟語言形式的精妙及其表達效果提供了極好的范例與載體，提升了學生的言語表達智慧。

通過標點選擇

一般而言，標點具有提示停頓的作用，但如果運用巧妙也具有表達語氣、表露情感的效用。作為語言符號不可或缺的重要組成部分，對標點符號的關(guān)注也應該成為閱讀教學中關(guān)注語言形式的重要一環(huán)。只有親近小小標點，才能聆聽到文本內(nèi)在深處的最強音。

例如，在教學《望月》時，教師在學生整體把握文本內(nèi)容后，就直接將教學指向了課文中四個省略號：首先，第一處省略在第二自然段最后，引領(lǐng)學生通過朗讀的形式將省略號蘊藏的內(nèi)涵表現(xiàn)出來；其次，對詩中的第二處省略號，教師則引領(lǐng)學生在正確朗讀的基礎(chǔ)上分角色扮演朗讀，并在賽詩中進行詩歌的拓展補充；而對于第三、四處的省略號，教師引領(lǐng)學生將其與句號形成的表達效果進行對比，感受其表達的韻味，從而激發(fā)學生通過自主聯(lián)想，“畫”出自己心中對月亮的幻想圖。

教師在文本細讀中發(fā)現(xiàn)，文中的四個省略號分別指向了“眼中月”“詩中月”“心中月”。緊扣文本中特殊的標點符號，如果抓住了一條無形的線，將課文中的其他內(nèi)容串聯(lián)起來，引領(lǐng)學生深入文本，感受文本中的月之嬌美、詩之靈動、人之可愛，更好地領(lǐng)悟到文本深處的豐富內(nèi)涵。

閱讀教學就應該憑借文本中的語言，感受其鮮明的文體之美、結(jié)構(gòu)之美，彰顯語文學科工具性和人文性的統(tǒng)一，讓閱讀教學立足言語形式，為學生聽說讀寫的訓練創(chuàng)設(shè)更為有效的平臺。