我國中小學(xué)語文教材現(xiàn)狀分析

語文是人際交往的工具，文化傳承的橋梁，審美體驗(yàn)的載體。作為母語學(xué)科，語文在社會(huì)生活中的作用和影響無處不在。語文教材又是語文學(xué)習(xí)的重要載體，語文教材編寫要體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)實(shí)際和學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的需求，注重基礎(chǔ)性、科學(xué)性與時(shí)代性，促進(jìn)教育公平發(fā)展，發(fā)揮積極的引導(dǎo)作用。

任何研究都必須建立在已有研究成果的基礎(chǔ)上?？纯辞叭硕甲髁四男┡?，還有哪些不足，是其是而非其非，才能找到前進(jìn)的方向。語文教材研究也是如此。只有對(duì)現(xiàn)行語文教材進(jìn)行深入比較分析，有一個(gè)正確而清醒的認(rèn)識(shí)，才有可能在此基礎(chǔ)上提出語文教材的改革對(duì)策。

這里所說的語文教材，指2001年新課改以來，作為國家課程編寫的中小學(xué)語文教材，即依據(jù)教育部頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》編寫并審查通過、至今仍在使用的中小學(xué)語文教材，既不包括學(xué)前教育、中等職業(yè)教育、高等教育中的語文教材，也不包括作為地方課程、校本課程編寫的語文教材。

如表1所示。

現(xiàn)行語文教材，是新中國成立后第八次基礎(chǔ)教育課程改革的產(chǎn)物。廣大語文教材編者，依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，轉(zhuǎn)變語文教材編寫理念，注重改革創(chuàng)新，力求彰顯人文性、突出主體性、增強(qiáng)實(shí)踐性、強(qiáng)調(diào)綜合性、體現(xiàn)開放性，從而努力詮釋和體現(xiàn)新課程在教材建設(shè)上的改革理念。

1.彰顯人文性。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文是最重要的工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文學(xué)科的基本特點(diǎn)。”在這一理念指引下，語文教材普遍重視彰顯人文性，既注重思想文化內(nèi)涵，又富有時(shí)代氣息，與學(xué)生實(shí)際聯(lián)系較緊密，注重引領(lǐng)學(xué)生思考人生、社會(huì)和自然。在單元組合方式上，以生活或文化的某一內(nèi)容為依據(jù)編排單元活動(dòng)。如，某版七年級(jí)上冊(cè)，共設(shè)置了親近文學(xué)、金色年華、民俗風(fēng)情、多彩四季、關(guān)注科學(xué)、奇思妙想六個(gè)單元話題。其他版本的教材雖未冠以鮮明的主題詞，也都在單元導(dǎo)語中點(diǎn)明單元課文內(nèi)容的基本主題。如某版圍繞“語文與生活”這一主題，確定了“人與自然”“人與社會(huì)”“人與自我”三大基本范疇，在這些范疇下進(jìn)一步劃分類目，析理出多層次、多種類、多方面的關(guān)系。這樣編排，從學(xué)生個(gè)體發(fā)展的角度，關(guān)注他們的經(jīng)驗(yàn)世界，關(guān)注知、情、意三者的統(tǒng)一，較集中地體現(xiàn)了語文教學(xué)內(nèi)容的整體性，尤其關(guān)注語文學(xué)習(xí)各內(nèi)容要素之間的橫向聯(lián)系。教材各內(nèi)容要素實(shí)際構(gòu)成了模塊結(jié)構(gòu)，使知識(shí)、技能、情感各部分之間既相互協(xié)調(diào)、銜接，又有交叉、融合，有利于促進(jìn)學(xué)生融會(huì)貫通地學(xué)習(xí)語文，從而獲得語文素養(yǎng)的整體提升。

語文教材的選文注重理解和尊重多元文化，有助于學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，表現(xiàn)出對(duì)世界多元文化前所未有的關(guān)注和重視。一大批世界著名思想家、文學(xué)家和科學(xué)家的作品選入語文教材，大大拓寬了學(xué)生的閱讀視野。學(xué)生在讀了這些新課文后，必然會(huì)在其內(nèi)心深處形成新的文化價(jià)值觀，而這正是未來公民所必須具有的基本人文素養(yǎng)。

課后練習(xí)也注重將知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三維目標(biāo)進(jìn)行有機(jī)整合，改變了過去由于片面追求語文訓(xùn)練的系統(tǒng)性，因而進(jìn)行繁瑣、機(jī)械訓(xùn)練的弊端。教材注意建立基于學(xué)生個(gè)人對(duì)內(nèi)容的詮釋，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題提出多種設(shè)想，多方位、多層次、多變化地思考和解決生活中的語言文字應(yīng)用問題，使學(xué)生從狹窄、單一、封閉的思維禁錮中解放出來，改變了過去學(xué)生只能按照教材給定的解讀來理解課文而不能有其他想法或理解的編輯思路，這對(duì)于學(xué)生解放思想，開拓思路，培養(yǎng)個(gè)性化閱讀、創(chuàng)造性閱讀乃至批判性閱讀的能力都具有良好的示范引導(dǎo)作用。

2.突出主體性。

與以往教材不同，現(xiàn)行語文教材普遍關(guān)注人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，立足于學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展，把學(xué)習(xí)者看作是一個(gè)發(fā)展、能動(dòng)的個(gè)體，尊重其個(gè)性與獨(dú)立人格。從編寫內(nèi)容到活動(dòng)形式，都著眼于突出學(xué)生的主體性。以學(xué)生為本的編寫理念成為語文教材普遍的自覺追求。不論是單元導(dǎo)語，還是課后練習(xí)的敘述語言，不論是情境圖，還是課文中的對(duì)話框，編者大多采用“蹲下來”的姿態(tài)，努力運(yùn)用指引、鼓勵(lì)、商量的口吻，循循善誘地進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)。如某版七年級(jí)上冊(cè)第一單元導(dǎo)語：“人生，是一個(gè)令人深思的話題。新學(xué)年開始了，你的人生翻開了新的一頁。追求美好的人生，是我們共同的目標(biāo)?！边@就改變了過去常見的那種指令性語氣和高高在上的權(quán)威姿態(tài)。

選文更加關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣和認(rèn)知特點(diǎn)。語文教材注意淡化教化意味，貼近學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界。兒童文學(xué)作品在小學(xué)語文教材中所占比例達(dá)到50%以上，成為主流課文類型。尊重童心、激發(fā)童趣，成為小學(xué)語文教材編者的共同目標(biāo)。不少選文，內(nèi)容都側(cè)重表現(xiàn)兒童的觀察、兒童的想象、兒童成長世界中的喜怒哀樂，從而與學(xué)生產(chǎn)生共鳴。革命傳統(tǒng)題材類課文也注意強(qiáng)調(diào)時(shí)代性和藝術(shù)性，有助于幫助學(xué)生樹立社會(huì)主義核心價(jià)值觀，傳遞正能量，為學(xué)生健康成長打下精神的底子。

寫作教材擯棄了過去功利化的價(jià)值導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，提倡個(gè)性化寫作與自由表達(dá)，賦予作文教學(xué)以生活的意義等。小學(xué)語文教材中的習(xí)作直接指向?qū)W生真實(shí)的生活體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生說真話、說實(shí)話、說心里話，不說假話、空話、套話、大話。如表2所示。

3.增強(qiáng)實(shí)踐性。

針對(duì)過去語文教材脫離學(xué)生實(shí)際，重知識(shí)輕能力，強(qiáng)調(diào)死記硬背、講得多練得少甚至只講不練等弊病，現(xiàn)行語文教材由重知識(shí)傳授變?yōu)橹厍榫盎谋磉_(dá)交流實(shí)踐，努力激發(fā)學(xué)生說和寫的欲望，為學(xué)生提供在具體的語言環(huán)境中開展言語實(shí)踐的機(jī)會(huì)。內(nèi)容設(shè)計(jì)重事例示范，減少技法指導(dǎo)，結(jié)合事例講述有關(guān)話題的知識(shí)、注意事項(xiàng)和要求，給學(xué)生做示范，讓學(xué)生自然地進(jìn)入交際情境，激發(fā)其表達(dá)的欲望和激情。如有的教材設(shè)計(jì)了“金鑰匙”欄目，指導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法等方面加以思考和總結(jié)。有的教材強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)“面向農(nóng)村，服務(wù)農(nóng)村語文教學(xué)”的宗旨，重視語文與農(nóng)村生活的聯(lián)系，重視開發(fā)農(nóng)村語文教學(xué)資源，同時(shí)注重引導(dǎo)學(xué)生拓展視野，樹立現(xiàn)代意識(shí)。

4.強(qiáng)調(diào)綜合性。

以往的語文教材，往往將聽說讀寫、語文知識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)分成若干個(gè)子系統(tǒng)，每個(gè)子系統(tǒng)分列若干個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目。這樣做，雖然線索分明，各方面都照顧到了，但是聽說讀寫自成體系，彼此之間缺乏相互聯(lián)系和照應(yīng)，只是羅列大量訓(xùn)練點(diǎn)，事實(shí)上肢解了語文，把語文課搞得索然寡味。現(xiàn)行語文教材注意簡化頭緒，加強(qiáng)整合，有的把閱讀與寫作整合，有的把習(xí)作與口語交際整合，有的把寫作、口語交際與綜合性學(xué)習(xí)整合，有的把課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外閱讀整合，這就增強(qiáng)了教材的綜合性，充分發(fā)揮知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三維教育目標(biāo)的綜合效應(yīng)。有的注重設(shè)計(jì)體驗(yàn)性活動(dòng)和研究性專題，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)生的自身體驗(yàn)，以活動(dòng)為線索，建立教材的體系結(jié)構(gòu)，統(tǒng)整單元內(nèi)容，讓學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語文，體會(huì)漢語言文字的應(yīng)用之妙和運(yùn)用規(guī)律，著力于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，無疑有利于學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)語文。

5.體現(xiàn)開放性。

有的教材以語文與生活的聯(lián)系為主線組織單元，單元組合既有內(nèi)容方面的相對(duì)一致性，也體現(xiàn)了靈活變化的原則，各單元內(nèi)的閱讀、寫作、口語交際等要素也力求相互聯(lián)系、相互溝通。有的注意引導(dǎo)學(xué)生開展語文課外活動(dòng)，在生活中學(xué)習(xí)語文運(yùn)用語文，使語文學(xué)習(xí)從課內(nèi)向課外延伸，形成課內(nèi)外結(jié)合的、開放的、富有活力的語文教材體系。閱讀由課文擴(kuò)展到“名著導(dǎo)讀”乃至課外閱讀，加強(qiáng)對(duì)“整本書閱讀”的引領(lǐng)?？谡Z交際和習(xí)作注意向生活挖掘教學(xué)資源，給學(xué)生搭建開展活動(dòng)、走進(jìn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的平臺(tái)，將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)引向校園、家庭和社會(huì)，讓他們?cè)诮佑|社會(huì)、接觸大自然的過程中，獲取新鮮的寫作材料，訓(xùn)練運(yùn)用語言文字表達(dá)思想感情的能力。課后練習(xí)注意多角度的拓展、延伸，為個(gè)性化的語文學(xué)習(xí)提供廣闊空間，將學(xué)生在課內(nèi)獲得的知識(shí)、能力和情感體驗(yàn)遷移運(yùn)用到日常生活中，使語文學(xué)習(xí)與學(xué)生生活緊密聯(lián)系。部分小學(xué)語文教材拓展類練習(xí)設(shè)計(jì)，如表3所示。

可見，語文教材的課后練習(xí)具有較強(qiáng)的開放性，活動(dòng)領(lǐng)域較為廣泛，既有本學(xué)科領(lǐng)域的，也有學(xué)科領(lǐng)域之外的。其中“生活體驗(yàn)”“文學(xué)閱讀”是最主要的拓展內(nèi)容?；顒?dòng)方式也比較多樣，“演唱”“藝術(shù)欣賞”“表演”“活動(dòng)”等形式，有利于把語文從聽、說、讀、寫，以及觀察、積累等活動(dòng)中解放出來，使語文學(xué)習(xí)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生更多層面更有趣味的聯(lián)系。

總之，現(xiàn)行語文教材大都能較好地體現(xiàn)新課改的基本理念和語文課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求，同時(shí)又各有不同的特色和追求。

勿庸諱言，現(xiàn)行中小學(xué)語文教材也存在著突出的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.語文本體有所缺失。

教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，語文教材無疑要服務(wù)于語文教育的根本目的和基本任務(wù)。語文教育的根本目的，是要全面提高學(xué)生的語言文字素養(yǎng)，基本任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國語言文字的能力，具體說來，包括識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。這就是說，學(xué)語文首先要學(xué)習(xí)識(shí)字寫字，在識(shí)字寫字達(dá)到一定數(shù)量的基礎(chǔ)上，進(jìn)入閱讀寫作實(shí)踐。通過閱讀一篇篇文質(zhì)兼美堪稱典范的文章，體會(huì)漢語言文字應(yīng)用之美；通過寫作練習(xí)，掌握語言文字運(yùn)用之法，進(jìn)而把握漢語言文字運(yùn)用的規(guī)律。葉圣陶說：“‘語文’一名……前此中學(xué)稱‘國文’，小學(xué)稱‘國語’，至是乃統(tǒng)而一之。彼時(shí)同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學(xué)科‘聽’‘說’‘讀’‘寫’宜并重。”王寧認(rèn)為：“語言感覺是語言教學(xué)最初的憑借，語言修養(yǎng)是語文教學(xué)最終的目標(biāo)?！辈苊骱ＵJ(rèn)為：“語文本體即語言，而語言又是一種文化的構(gòu)成?！币源藢徱暚F(xiàn)行中小學(xué)語文教材，語文本體缺失、沒有落實(shí)語用觀是一種普遍現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為：小學(xué)語文中的識(shí)字教材安排比較隨意，缺乏有效的語言能力訓(xùn)練，有些課文沒有從語言文字的角度進(jìn)一步提高。初中教材的“寫作·口語交際”部分“缺少必要的陳述、展開，操作性不強(qiáng)，缺少程序性知識(shí)的介紹，‘過程和方法’維度的設(shè)計(jì)比較單薄，對(duì)寫作、口語交際訓(xùn)練過程的揭示與指導(dǎo)不足”。（潘新和主編《新課程語文教學(xué)論》）

據(jù)北京師范大學(xué)語文學(xué)科調(diào)研組《〈普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）〉實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)研報(bào)告》，有近57%的教師對(duì)目前高中七個(gè)實(shí)驗(yàn)版語文教材表示不滿，受訪教師反映教材質(zhì)量下降，教材內(nèi)容不符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知規(guī)律。校長與教導(dǎo)主任直指行政干預(yù)過重，學(xué)校無教材選擇權(quán)。應(yīng)引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，才能有利于提高教材編寫質(zhì)量。溫儒敏教授呼吁，要為語文課“減負(fù)”，減輕語文教師和學(xué)生的“心理負(fù)擔(dān)”，不要把什么東西都交給語文課來承擔(dān)。如果把人文性搞得很玄乎，工具性又不明確，不敢理直氣壯地抓基本訓(xùn)練，那么情況會(huì)很糟。

2.知識(shí)教學(xué)受到削弱。

知識(shí)是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和，也是形成能力的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育就是給學(xué)生打基礎(chǔ)的，當(dāng)然離不開知識(shí)的學(xué)習(xí)。問題是，學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些知識(shí)，以什么樣的方式學(xué)習(xí)知識(shí)，值得進(jìn)一步研究。按照認(rèn)知心理學(xué)的理論，語文知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)回答“是什么”“為什么”，如漢字的形音義，詞語句子的結(jié)構(gòu)單位和運(yùn)用規(guī)則，作者布局謀篇的思路，文學(xué)文化常識(shí)等。程序性知識(shí)回答“做什么”和“怎樣做”，如正確、熟練、有感情地朗讀，體會(huì)含意豐富的句子和精彩的語句，理清作者思路，把握內(nèi)容大意等。策略性知識(shí)回答“怎樣學(xué)習(xí)”“如何思維”等，是讓學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造”的核心。埃德加·富爾在《學(xué)會(huì)生存》一書中指出：未來的文盲不是不識(shí)字的人，而是沒有學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)既是社會(huì)發(fā)展的需要，也是學(xué)生自我完善的需要。如用什么方法記憶所學(xué)內(nèi)容、采用何種方法復(fù)述等。

但是，新課改以來，語文知識(shí)教學(xué)存在嚴(yán)重誤區(qū)。一方面，過去語文知識(shí)確實(shí)“封閉僵化與隨意性過大并存”，影響了人們對(duì)語文課程與教學(xué)目標(biāo)的理解、貫徹與實(shí)施。另一方面，20世紀(jì)80年代以來愈演愈烈的“應(yīng)試教育”又使語文知識(shí)教學(xué)變得“面目可憎”。有課程專家認(rèn)為，我國20世紀(jì)80年代以來對(duì)“應(yīng)試教育”“應(yīng)試學(xué)力”的批判，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)“學(xué)校知識(shí)”的批判。有關(guān)學(xué)校語文知識(shí)問題的討論，充其量不過是拘泥于現(xiàn)有學(xué)科內(nèi)部的局部知識(shí)的調(diào)整增刪而已。新課改為了破除“知識(shí)中心”，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出：“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐，不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。”在這一導(dǎo)向下，語文教材普遍削弱語文知識(shí)也就是很自然了。有學(xué)者認(rèn)為，六十年語文教育“最大的失，如果撇開政治因素不談，恐怕要數(shù)時(shí)下語文教學(xué)的去知識(shí)化、技能化的傾向了……我們對(duì)語文知識(shí)既不應(yīng)該也不可能回避，因?yàn)槿魏我婚T成熟的課程都不可能沒有知識(shí)”。

一般說來，一套教材由四大系統(tǒng)組成：選文系統(tǒng)，助學(xué)系統(tǒng)（學(xué)習(xí)系統(tǒng)），知識(shí)系統(tǒng)，練習(xí)系統(tǒng)。考察現(xiàn)行中小學(xué)語文教材，共同的問題是都缺少比較完備的學(xué)習(xí)系統(tǒng)和知識(shí)系統(tǒng)，而知識(shí)系統(tǒng)尤其缺乏。2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布伊始，韓雪屏教授就指出，當(dāng)前語文課程的陳述性知識(shí)比較陳舊，程序性知識(shí)比較貧乏，策略性知識(shí)存在空缺。她甚至倡議為教師提供一個(gè)“語文知識(shí)清單”。這其實(shí)是對(duì)語文課程教材內(nèi)容建設(shè)的痛切吁求?？墒乾F(xiàn)行語文教材對(duì)這些問題幾乎都沒有解決。

首先是陳述性知識(shí)零散而不完備。語文新課程實(shí)施已十多年了，而語文教師普遍反映：不知道該教哪些知識(shí)，教多少，以及怎么教。一線教師反映，20世紀(jì)五六十年代，語文教育界曾把語文知識(shí)分為字、詞、句、篇、語（語法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文學(xué)），被語文教師稱為“八字憲法”，足見其地位的重要。新時(shí)期以來，張志公先生提出語文知識(shí)力求精要、好懂、管用，并為歷次語文教學(xué)大綱所倡導(dǎo)。直到1991年義務(wù)教育大綱頒布，語文知識(shí)的種類仍十分明晰，共有11種之多，即語音、文字、詞匯、語法、修辭、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、文言文基礎(chǔ)知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、讀寫知識(shí)、古代文化常識(shí)、工具書使用常識(shí)。新課改以后，人們發(fā)現(xiàn)，語文課程標(biāo)準(zhǔn)卻把語文知識(shí)只限于語法和修辭知識(shí)，并將其置于“附錄”的地位，這樣就使教學(xué)難以操作。所謂“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，語文課程標(biāo)準(zhǔn)只是用否定句表明了對(duì)待語文知識(shí)的態(tài)度。但作為指導(dǎo)全國中小學(xué)語文教學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)，適宜教師教學(xué)的“不系統(tǒng)”和“不完整”的語文知識(shí)是什么，沒有明確規(guī)定。本來，無論什么學(xué)科，知識(shí)教學(xué)都有一個(gè)定向、定量與定序的問題，但課改十余年來，語文知識(shí)仍是一筆糊涂賬。盡管課改專家講語文課程目標(biāo)是根據(jù)知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度來確立的，但老師們總覺得語文知識(shí)的目標(biāo)是空泛的。這種“去知識(shí)化”的傾向，在語文教材中表現(xiàn)十分明顯。有的教材即使安排了若干語文知識(shí)，但由于缺乏具體的、統(tǒng)一的規(guī)定性，加上隨文教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中已被異化為隨意教學(xué)，教材的編寫者與使用者可以各取所需，愛怎么編就怎么編，想怎么教就怎么教。

其次是程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的嚴(yán)重缺乏。現(xiàn)行語文教材大都是文選型的，文選型教材實(shí)質(zhì)上是一種經(jīng)驗(yàn)型或感受型教材。教材中的選文，對(duì)于作者來說，是一種語文經(jīng)驗(yàn)；對(duì)于學(xué)生來說，是一種閱讀材料，選文作為單純的閱讀材料只是供學(xué)生感受的。所以，文選型教材的優(yōu)勢(shì)是為學(xué)生提供大量的各種情景的語文經(jīng)驗(yàn)，尤其是書面語運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，供學(xué)生感受、體悟。換句話說，文選型教材為學(xué)生在直接經(jīng)驗(yàn)語文的基礎(chǔ)上提供了接近間接經(jīng)驗(yàn)語文的機(jī)會(huì)，更便于學(xué)生“暗中摸索”。但如果文選型語文教材僅僅滿足于或停留于提供語文經(jīng)驗(yàn)，那就只是“文選”或“語文讀本”，而不具備教學(xué)的性質(zhì)，也就不是真正意義上的語文“教”材。那么，這樣的“文選”就與學(xué)生日常接觸到的閱讀材料沒有多少區(qū)別，充其量只有“選”與“不選”的區(qū)別。正因?yàn)槿绱耍滩木幷邽榱耸埂拔倪x”具有教學(xué)上的可操作性，讓“選文”變成“課文”，創(chuàng)設(shè)了教學(xué)單元，并撰寫了一些“教學(xué)指引”類的文字，如“單元教學(xué)重點(diǎn)”，課文前的“閱讀提示”與課文后的“研討與練習(xí)”等。語文教材的變化往往只是“選文”的變化，其體例變化不大，其教學(xué)指引（“提示”和“練習(xí)”）的側(cè)重點(diǎn)、角度和內(nèi)容變化也不大，大體是對(duì)閱讀重點(diǎn)、課文內(nèi)容理解和語言形式要點(diǎn)的提示?？梢姡滩木帉懻哧P(guān)注的重點(diǎn)是選文，而不是教材的教學(xué)形式和教學(xué)功能。

現(xiàn)行教材缺少應(yīng)有的知識(shí)系統(tǒng)，似乎也不能全怪教材編者。一是這些知識(shí)的“生產(chǎn)單位”沒有生產(chǎn)出可用的知識(shí)。不知什么原因，我們有那么多師范院校，那么多課程專家，那么多大學(xué)的那么多語言文學(xué)專業(yè)，現(xiàn)在幾乎沒有人在認(rèn)真做這方面的研究。二是這次課程改革的啟動(dòng)，是教材先動(dòng)，課堂跟進(jìn)，可是相關(guān)的知識(shí)“生產(chǎn)單位”似乎至今也沒有什么動(dòng)靜。這就使得教材編者不可能不捉襟見肘。

3.內(nèi)容選擇比較隨意。

在現(xiàn)行教材編寫體制下，教材無疑要忠實(shí)于課程標(biāo)準(zhǔn)，而課標(biāo)內(nèi)容的難度與學(xué)生的認(rèn)知水平相差甚遠(yuǎn)，導(dǎo)致教材內(nèi)容選擇比較隨意，尤其是教材難度脫離實(shí)際。方智范認(rèn)為，總體上說，現(xiàn)在教材比過去是要難一點(diǎn)，有些教材難度很大，很難推廣。顧振彪認(rèn)為，因?yàn)閷彶闀r(shí)要求緊扣課標(biāo)，廣度和深度的“度”沒有把握好。深度有點(diǎn)深，因?yàn)橹骶幎嗍谴髮W(xué)老師，比如某版本高中語文有選修教材《外國小說欣賞》，完全是創(chuàng)作論，對(duì)高中生來說明顯太深了。不少教師反映，有些教材選文偏繁、偏舊。如《宇宙的未來》和《作為生物的世界》內(nèi)容偏難，《離騷》《逍遙游》，散文《門》《窗》太深?yuàn)W，高一學(xué)生理解起來有一定難度。語文教師普遍感覺教材的難度比較大，有些篇目超出了學(xué)生的理解水平，比如《鑄劍》《西西弗的神話》《墻上的斑點(diǎn)》《游俠列傳》等課文，從思想理解來說都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了中學(xué)生的接受能力?！段弩肌贰峨蹰w序》從字句閱讀而言，也不能算作中學(xué)生可以讀懂的淺易文言文。

現(xiàn)行語文教材還有一種傾向，即為了與原人教版教材區(qū)別開來，有些選文一味求新，顯得很偏、很怪。比如魯迅的文章，有的故意回避《藥》《祝?！返葌鹘y(tǒng)經(jīng)典篇目，而選擇《鑄劍》《范愛農(nóng)》等較生疏的作品；沈從文的作品，也從《邊城》變成《箱子巖》；《史記》選文，也從傳統(tǒng)的《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》變成《游俠列傳》和《戰(zhàn)國策》的《馮諼客孟嘗君》，柳宗元的《段太尉逸事狀》、歐陽修的《與高司諫書》也不是作者最有代表性的作品。

選修課的開設(shè)和選修教材的建設(shè)，是這次高中課改的一個(gè)亮點(diǎn)，但普遍反映難度偏大。據(jù)對(duì)高中新課程實(shí)施狀況的調(diào)查，65.54%的教師表示，選修課教材內(nèi)容過多、難度偏大，難以勝任。主要原因，一是課程門類太多，二是選修課教材要求過高。一些教師反映，感覺教材深不可測(cè)，要講的內(nèi)容特別多。很多問題缺乏可操作性，包括課后有些練習(xí)的編排指向性也不是很明確。教師們感覺上課很累，備課也很困難。最簡單的比較是，現(xiàn)在的高中選修課比以前的大學(xué)中文本科所學(xué)的內(nèi)容還要全，還要專業(yè)和系統(tǒng)。另外，現(xiàn)行教材還存在經(jīng)典選文偏少、實(shí)用性文章偏少、選文在學(xué)段上的安排不合理等缺陷。

4.教材編排缺乏梯度。

作為教材，除了內(nèi)容的選擇外，還要符合學(xué)生年齡心理特點(diǎn)的合理的編排順序，即葉圣陶先生所說的“次第”。每一學(xué)段、年級(jí)，甚至一個(gè)學(xué)期的前、中、后期，課文、知識(shí)點(diǎn)和練習(xí)的安排，都需依照深淺程度通盤考慮，循序漸進(jìn)。比如，現(xiàn)行教材為了突出“人文性”，多采用“人文主題”的結(jié)構(gòu)方式，編者費(fèi)盡心思，刻意拼湊出幾十個(gè)單元主題。有的高中語文必修課教材甚至把初中已有的主題重復(fù)一遍。這種用主題劃分教學(xué)單元或版塊的做法，往往顧此失彼，深一腳淺一腳，勢(shì)必難以照顧到各單元之間本來應(yīng)有的邏輯遞進(jìn)關(guān)系。再如小學(xué)識(shí)字教學(xué)，先認(rèn)識(shí)哪些字，后認(rèn)識(shí)哪些字，不僅要遵循漢語漢字的特點(diǎn)，還要按照小學(xué)生識(shí)字的規(guī)律。但由于缺乏深入細(xì)致的研究，往往是“效率決定生命”，教材中作為語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的識(shí)字教材，只能由所選課文來決定，即選到什么課文，就以課文中出現(xiàn)的漢字作為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生通過語文教材接觸到的漢字是各自分散的，根本不可能考慮漢字本來就具有的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)、類聚群分等特點(diǎn)。這樣不僅增加了學(xué)生識(shí)字的記憶負(fù)擔(dān)，也使識(shí)字的過程拉得很長。

缺乏梯度還表現(xiàn)在不同學(xué)段之間的銜接上。小學(xué)與初中、初中與高中、高中階段的必修與選修等，均缺乏銜接與照應(yīng)。比如，有57%的教師、49%的教研員和專家認(rèn)為，盡管高中課程內(nèi)容與義務(wù)教育課程內(nèi)容在理念、能力要求方面是銜接的，但在具體要求上則出現(xiàn)了一些比較突出的問題，影響了學(xué)生在高中階段的語文學(xué)習(xí)。一是初中有意淡化語法知識(shí)教學(xué)，造成高中階段語法基礎(chǔ)知識(shí)的缺失；二是文言文評(píng)價(jià)要求與初中階段的要求差距過大，對(duì)文言文閱讀的要求，初中階段偏低，高中階段陡然升高，跨度太大；三是高中現(xiàn)代文閱讀沒有體現(xiàn)出在初中基礎(chǔ)上的進(jìn)一步提升；四是與初中相比，高中寫作教學(xué)的目標(biāo)不夠具體、明確，兩者銜接不緊密。有近80%的教師和65%的教研員和專家在訪談中都表示，必修課程與選修課程銜接不夠緊密。盡管課標(biāo)提出選修課程是在必修課程基礎(chǔ)上的拓展與提高，但實(shí)際上缺乏應(yīng)有的梯度。在選修階段，課標(biāo)沒有提出寫作教學(xué)的具體要求。

很多教材自身的內(nèi)容安排，也沒有合理的梯度。不少教師反映，某版高中語文教材必修5散文單元，《想北平》和《歸去來兮辭》本身都是很好的散文，但兩者之間的銜接有問題。外國詩歌集中在一個(gè)模塊里，學(xué)完這個(gè)模塊，高中三年就沒有詩歌了。高一第一篇就是《勾踐滅吳》，難度太大，課堂氣氛很沉悶，學(xué)生普遍難以理解。有的教材，寫作專題間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，沒有形成有機(jī)的整體序列，給教學(xué)帶來很大困難。至于學(xué)生基本能力的訓(xùn)練缺乏應(yīng)有的層次和梯度，甚至在文體上的區(qū)別也沒有，則是各家教材比較普遍的問題。如果我們從小學(xué)到初中，從初中到高中，將12學(xué)年24個(gè)學(xué)期的語文教材內(nèi)容進(jìn)行整體審視與分析，即使不考慮學(xué)生會(huì)在三個(gè)學(xué)段中使用不同版本的教材，其無序混亂之嚴(yán)重，也會(huì)讓人非常吃驚。

5.教材設(shè)計(jì)脫離實(shí)際。

教材是教學(xué)的憑借，既是“教本”，又是“學(xué)本”，是教師教語文和學(xué)生學(xué)語文所依據(jù)的基本材料。但現(xiàn)行教材的不少設(shè)計(jì)脫離實(shí)際，沒有做到兩個(gè)“本”的統(tǒng)一，而更多體現(xiàn)出“讀本”的特征。

從教的角度看，教材提供的基本還是文本羅列和知識(shí)羅列；至于怎么教，各版本教材缺少應(yīng)有的重視和必要的引領(lǐng)。既無清晰的理念指導(dǎo)，更無具體的方法呈現(xiàn)，甚至基本沒有怎么教的材料準(zhǔn)備。從學(xué)本的角度看，各家教材都沒有建立起立足于引導(dǎo)學(xué)生怎么學(xué)的比較完備的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)方面，雖然有努力和體現(xiàn)，但實(shí)際效果不明顯。

有些教材的導(dǎo)學(xué)模式簡單化，重結(jié)果而輕過程。導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)模式大多還停留在目標(biāo)模式的思路上，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的先導(dǎo)和結(jié)果的反饋。表現(xiàn)在教材設(shè)計(jì)中，大都采用單元學(xué)習(xí)目標(biāo)或課文學(xué)習(xí)目標(biāo)（一般出現(xiàn)在單元主題詞或課文導(dǎo)讀等部位）+課文+課后練習(xí)的模式來安排教材內(nèi)容。這種模式雖然能夠發(fā)揮目標(biāo)的導(dǎo)向作用，能夠?qū)⒄n程目標(biāo)具體地體現(xiàn)在教材中，卻忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的有效指引，因而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的指引、幫助作用也就十分有限，既引不起師生的充分重視，也使很多師生處在暗中摸索之中。另外，多套語文教材將選文區(qū)分為精讀課文和自讀課文，其用意無非是想通過對(duì)精讀課文的學(xué)習(xí)，將學(xué)法遷移運(yùn)用到自讀課文的學(xué)習(xí)中，收到舉一反三的效果。但精讀課文和自讀課文的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)幾乎雷同，看不出精讀和自讀的區(qū)別，有些自讀設(shè)計(jì)更是簡陋到只剩下選文后的幾個(gè)問題，有的則沒有任何導(dǎo)學(xué)的設(shè)計(jì)。其理念可能是先進(jìn)的，但由于導(dǎo)之無方，放之無度，落實(shí)的程度如何不得而知。

有些教材導(dǎo)學(xué)方法十分平庸，找不到指引學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的有效思路。教材中“寫在前面”“單元主題詞”和“課文導(dǎo)讀”等內(nèi)容，大都突出了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，關(guān)注學(xué)生日常生活世界和經(jīng)驗(yàn)世界等功能，但也明顯淡化了提示學(xué)習(xí)目標(biāo)、指引學(xué)習(xí)方法等重要內(nèi)容。從提示、學(xué)習(xí)目標(biāo)的角度來看，這些內(nèi)容總體上顯得空洞、模糊、難以捉摸。從教材使用的角度看，教師和學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容大都泛泛應(yīng)對(duì)，不作過多琢磨和深究。這樣，不僅使這些內(nèi)容達(dá)不到應(yīng)有的設(shè)計(jì)目的，也勢(shì)必挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性。從促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的角度來看，泛泛而談的導(dǎo)學(xué)內(nèi)容根本不能在學(xué)生頭腦中建立起新舊知識(shí)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。有的完全取消了導(dǎo)讀、提示文字，固然擺脫了各種框框的束縛，但將課程開發(fā)的責(zé)任完全推給了教師和學(xué)生，就目前的實(shí)際情況看，也顯得操之過急。語文教材要有效助學(xué)，制訂合宜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)必要的先行組織，還是十分必要的。從呈現(xiàn)方式上看，大都是主觀陳述，很少用激發(fā)思考的問題形式呈現(xiàn)。這很可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課文理解的淺表化，既不利于學(xué)生探究，也引不起學(xué)生較大的學(xué)習(xí)興趣，尤其缺乏對(duì)學(xué)生思維廣闊性、深刻性、獨(dú)立性、敏銳性、靈活性、創(chuàng)造性等方面的指引和歷練。另外，很多導(dǎo)讀文字往往直接表達(dá)了編者自己的觀點(diǎn)，很少表明有爭(zhēng)議的看法和觀點(diǎn)，這也容易束縛學(xué)生的思路，不利于培養(yǎng)質(zhì)疑探究和批判性閱讀的能力。

導(dǎo)學(xué)功能缺乏，還體現(xiàn)在課后練習(xí)的設(shè)計(jì)上。課后練習(xí)設(shè)計(jì)作為教材編寫中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要形式。我們前面肯定了現(xiàn)行教材在提高練習(xí)質(zhì)量方面所作的努力，但在強(qiáng)調(diào)“人文性”的同時(shí)對(duì)“工具性”關(guān)注得不夠，存在著去知識(shí)化、技能化，淡化訓(xùn)練的傾向，著眼于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能訓(xùn)練的練習(xí)明顯減少，有的課文后面完全取消練習(xí)題，僅僅有探討的問題，顯然不利于語用目標(biāo)的落實(shí)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的“言語表達(dá)”能力。

據(jù)教育部基礎(chǔ)教育課程發(fā)展中心《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材使用情況調(diào)查》，學(xué)生對(duì)“你覺得你使用的語文教材怎么樣”調(diào)查結(jié)果，小學(xué)和初中分別如下圖所示。

另外，綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)過多，缺乏可操作性，必修教材與選修教材結(jié)構(gòu)不合理，選修課教材過多，都嚴(yán)重脫離教學(xué)實(shí)際。

6.同質(zhì)化傾向相當(dāng)嚴(yán)重。

我國從20世紀(jì)80年代開始實(shí)行“一綱多本”“多綱多本”的教材建設(shè)方針，這一政策的初衷本來是為了實(shí)現(xiàn)教材的多樣化，鼓勵(lì)教材編者編寫出創(chuàng)新型的教材，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)校選用。所謂多樣化，就是指基本思路能夠符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，文章組合編排各有各的風(fēng)格，形成個(gè)性化。據(jù)“高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施狀況調(diào)查”結(jié)果表明，有近70%的受訪者認(rèn)為，教材在知識(shí)和技能上基本能夠反映課標(biāo)的要求，但教材的趨同化傾向嚴(yán)重，各套教材的個(gè)性特色不突出，充其量只是實(shí)現(xiàn)了教材版本的多樣化。正如有人批評(píng)的那樣：“總體格局基本雷同，特色不突出，個(gè)性不鮮明，呈現(xiàn)方式單一，還未見完全突破傳統(tǒng)‘文選型’結(jié)構(gòu)的大膽嘗試?！鳖櫿癖胝J(rèn)為，因?yàn)閷彶闀r(shí)要求緊扣課標(biāo)，所以總體上大同小異。目前使用范圍較廣的初高中語文教材，其內(nèi)容的基本組合模式，大都是單元選文加語文活動(dòng)。選編幾篇相近主題的文章組成不同的人文主題單元，單元后面設(shè)計(jì)一個(gè)語文實(shí)踐活動(dòng)（或曰“專題”，或曰“綜合性學(xué)習(xí)”，或曰“梳理探究”，等等）。特別令人遺憾的是，高中語文選修教材建設(shè)可謂盛況空前，各版本高中語文選修教材共達(dá)上百種之多。而深入比較后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，林林總總的選修教材中，有特色的品種少，大同小異的品種多。

如果我們從選文、讀寫活動(dòng)等方面對(duì)教材進(jìn)行更為深入的分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)各家教材之間幾乎沒有差異?？梢哉f，經(jīng)濟(jì)水平差異較大，文化差異明顯，教育基礎(chǔ)不同的地區(qū)都在使用著幾乎相同的教材。至于同一套教材，既能在北京、廣州、江蘇這樣的地區(qū)使用，又能在新疆、寧夏、內(nèi)蒙等地區(qū)同時(shí)使用，讓人難以理解。

我國中小學(xué)語文教材存在這些問題，我們認(rèn)為，主要原因有以下幾個(gè)方面：一是教材編者對(duì)語文教育和語文教材缺乏深入研究，學(xué)術(shù)水平和編寫經(jīng)驗(yàn)參差不齊；二是作為實(shí)驗(yàn)稿的語文課程標(biāo)準(zhǔn)本身存在疏漏，對(duì)語文教材編寫產(chǎn)生了誤導(dǎo)；三是教材管理體制機(jī)制有待改進(jìn)，留給教材編者研究編寫的時(shí)間太緊，導(dǎo)致編寫過程過于倉促。另外，教材管理缺乏后續(xù)糾錯(cuò)完善機(jī)制，導(dǎo)致有些教材即使發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤也不能及時(shí)糾正。看來，語文教材建設(shè)任重道遠(yuǎn)，要編寫出一套或多套理想的語文教材，還有很長的路要走。

有人說：“電影是一門遺憾的藝術(shù)?！逼鋵?shí)，語文教材編寫又何嘗不是如此？語文教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系最密切。時(shí)代在發(fā)展，社會(huì)在進(jìn)步，科技在不斷創(chuàng)新，都向語文教育教學(xué)提出新挑戰(zhàn)、新任務(wù)、新要求。從這個(gè)意義上講，語文教材改革永遠(yuǎn)在路上。語文教材編寫工作者必須審時(shí)度勢(shì)，與時(shí)俱進(jìn)，不斷開拓創(chuàng)新。