讓英語閱讀指向文本深處

【課例導(dǎo)讀】

同課異構(gòu)是一線教師在進行教學(xué)研究中常用的研討方式。

同課異構(gòu)，顧名思義，指的是在相同的授課內(nèi)容的前提下，不同的教師，面對不同的教學(xué)主體，根據(jù)不同的教育理念，采用不同的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)活動達到或超過預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)的一種課堂教學(xué)方法。同課異構(gòu)聽什么，怎么聽，在比較異同中思考，在細(xì)節(jié)亮點中剖析，在回顧整合中升華，張世建老師的文章或許能讓你有所感悟。

小學(xué)教研活動大多依托課例展開，觀摩公開課是教師個體實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和團隊互助的重要途徑之一?？捎^摩一節(jié)公開課后，教師的表現(xiàn)形形色色：

1.無動于衷型。聽課時，聽者可能心潮澎湃、躊躇滿志，但課后理念懶于更新，實踐不思改進，教學(xué)我行我素。

2.機械模仿型?？截愓n件，拷貝問題，拷貝練習(xí)，完全套用別人的設(shè)計，追求“形似”不求“神似”。

3.東拼西湊型。東剪一點，西湊一點，試圖將“閃光點”“嫁接”到自己的課堂中，可同樣的精彩在自己的課堂里沒有出現(xiàn)。

4.全盤否定型?；蛘邔e人的教學(xué)技藝妄自菲薄，或者稱別人的學(xué)生素質(zhì)好，或者稱別的學(xué)校條件好，總之公開課的思路和實踐對自己而言沒有可行性。

因此，觀摩課后，我們可以做什么？這是每一個老師必須思考的問題。

1.反思。一是反思教材：本課的教學(xué)目標(biāo)是什么，在前后聯(lián)系的教材體系中居于怎樣的地位，教師用書提供的一般教學(xué)路徑是什么？二是反思他人。教者是立于怎樣的理念設(shè)計教學(xué)的，目標(biāo)定位是否恰當(dāng)，師生經(jīng)歷了怎樣的學(xué)習(xí)活動，不同的學(xué)生是否都在原有的基礎(chǔ)上得到了不同的發(fā)展？三是自我反思。自身與教者的設(shè)計理念和思路有什么本質(zhì)的不同，哪種思路更適應(yīng)學(xué)生的學(xué)，哪些思路對自身有啟發(fā)意義，自身的教學(xué)窘境能否從公開課中找到突破口？

2.重構(gòu)。一是辯證取舍。合理取舍首先要對公開課本身有正確的判斷。正確判斷來自同伴之間的交流爭辯，來自專家的專業(yè)引領(lǐng)，來自自身對問題的深度分析。對“閃光點”要洞察其發(fā)生的背景，不足之處要剖析其發(fā)生的環(huán)境。欲取先舍，有舍才能取。要吸收他人先進的教學(xué)理念，取其精髓。可以拿來為我所用，也可以改編，還可以是創(chuàng)新。二是研究學(xué)情。學(xué)情研究是教學(xué)重構(gòu)的前提。公開課所有的借鑒意義都要在學(xué)情研究的基礎(chǔ)上展開，唯有讓新的理念和創(chuàng)意植根在變化的情境中，才是對新理念的發(fā)展。學(xué)情研究包括學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、認(rèn)知特點等，學(xué)情把握越準(zhǔn)確，取舍才會更精當(dāng)，優(yōu)勢互補才更充分，教學(xué)重構(gòu)才能建立在恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)起點上。三是整體設(shè)計。重構(gòu)不應(yīng)是諸多“閃光點”的生硬組合，重構(gòu)教學(xué)要用正確的教學(xué)思想為指南，以學(xué)科知識的發(fā)展脈落為依托，以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展動態(tài)為線索整體架構(gòu)，更好地為學(xué)生的學(xué)服務(wù)。

3.實踐。重構(gòu)的教學(xué)理念體系和教學(xué)思路只有經(jīng)過實踐才會真正被內(nèi)化和提升，并由此產(chǎn)生新的認(rèn)識和實踐。提高實踐的針對性和有效性要注意兩點：（1）帶著問題實踐。你與公開教學(xué)者教學(xué)理念和思路的分歧在哪里，公開課的某些思路是否適合你的學(xué)生，重構(gòu)的教學(xué)思路是否真正適應(yīng)學(xué)生的學(xué)？（2）反復(fù)實踐。一個問題的解決不是一蹴而就的，帶著問題反復(fù)實踐，教學(xué)設(shè)計的合理性才會更強;對一個問題的研究也是無止境的，多次重構(gòu)，多次實踐，對問題的認(rèn)識才會更深入。

（徐志超，常州市武進區(qū)星辰實驗學(xué)校，213161）

責(zé)任編輯：顏瑩

同課異構(gòu)由于其操作的靈活性，更易激發(fā)教師的自主性和創(chuàng)造潛能。它已經(jīng)逐漸成為目前英語課堂教學(xué)研討模式中最讓老師喜聞樂見的形式之一。本著求同存異的原則，筆者就9月中旬在南京市一所名校舉行的高一年級英語學(xué)科同課異構(gòu)活動進行比較與反思。

兩節(jié)課的授課內(nèi)容同為《牛津高中英語》模塊一第二單元閱讀第一課時“Home alone”。授課教師分別為本校的A老師和同城另一所名校的B老師。兩個班的授課對象都是該校的兩個好班的學(xué)生。教師的教學(xué)水平和學(xué)生入學(xué)時英語基礎(chǔ)相當(dāng)，保證了教學(xué)開展的基礎(chǔ)信度。雖然是閱讀課，但兩位老師不約而同地以真實生活片段切入主題，以情感為主線貫穿整個課堂，以真實性讀寫輸出結(jié)束，教學(xué)回歸原點。但在教學(xué)目標(biāo)理解、話題導(dǎo)入、閱讀策略落實、閱讀過程設(shè)計與評價等方面又各具特色。

一、導(dǎo)入話題——收放有別

有人將課堂比作舞臺，將一堂課的開頭比作序幕，序幕要引人入勝（Ruth Wajnryb， 2011）。[1]課堂導(dǎo)入是英語教學(xué)的重要環(huán)節(jié)（尤·克·巴班斯基， 2001）。[2]它主要功能體現(xiàn)在以下幾個方面：引起注意，激起動機，構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)任務(wù)以及建立聯(lián)系。

要達到以上目標(biāo)，教師要設(shè)法最大限度地激活學(xué)生大腦中已有的關(guān)于主題的背景圖式（認(rèn)知），從而為閱讀假設(shè)、驗證、再假設(shè)、再驗證創(chuàng)造了充足的思維條件。一般來說，導(dǎo)入話題不要太遙遠(yuǎn)、太冷僻，而要注意和學(xué)生的生活實際緊密聯(lián)系，讓學(xué)生有話可說。

【A老師】

T：Have you ever been left alone at home for a couple of days or maybe even longer？ /Did you do something that makes your parents angry？/ What did they say？

S：Don’t play computer games any more. /Do your homework...

【B老師】

T：What’s your name？ How old are you？

S：15，16.

T：You are still a teenager. You are still growing up. When I was a teenager， I liked ...but... . I wasn’t working hard， but...

You must have experienced similar growing pains with your parents， teachers and classmates. Can you share with us some stories？

【評析】雖然兩位老師都從真實生活情境入手，切入成長的煩惱?？赡蹵老師面對的是本班學(xué)生，心理上有一定的優(yōu)勢，直接從學(xué)生“Being left alone”的經(jīng)歷入手，激活缺乏迂回和緩沖。因為并非所有學(xué)生都有同樣經(jīng)歷或能清晰回憶指向性極強的內(nèi)容。學(xué)生大多以簡單詞、句等直接引語的方式作答，缺乏語段表達的連貫性。雖然師生互動看似頻繁，但回答內(nèi)容停留于表層，出現(xiàn)了導(dǎo)而不入的現(xiàn)象。并且在學(xué)生回答的過程中，有時老師為趕時間，替學(xué)生回答，越俎代庖，略顯倉促。

B老師雖然借班上課，但顯然有備而來。從學(xué)生的年齡切入到對青春期困惑的理解，再結(jié)合自身經(jīng)歷的故事性陳述，如話家常一般和學(xué)生原有經(jīng)歷實現(xiàn)無縫對接，師生情感共鳴自然而流暢。受此啟發(fā)，學(xué)生的思維不僅限于“Home alone”，表述內(nèi)容豐富而翔實。根據(jù)學(xué)生回答，老師及時在黑板上用“expectations/likes and dislikes/communication”加以概括和總結(jié)，從感性到理性，導(dǎo)入話題放得開，收得住。

【反思】課堂教學(xué)導(dǎo)入的設(shè)計要運用有意注意和無意注意相互轉(zhuǎn)化的規(guī)律，要注意學(xué)生的年齡特點和心理，還要考慮語言材料特征、教學(xué)媒體及技術(shù)的選擇等多種因素。但無論如何，教學(xué)主題和教學(xué)主體都是在任何條件下不可忽視的兩個方面。本節(jié)課“Home alone ”只是一個表象，其背后的內(nèi)涵是青春期孩子和家長的沖突和關(guān)系的正確處理，這是本節(jié)課的主題，是文本和文化的銜接，也是本單元中“Task”和“Project”教學(xué)的預(yù)熱。

二、閱讀策略——取舍不一

閱讀策略指的是閱讀者如何理解閱讀內(nèi)容及當(dāng)他們在閱讀文本有困難時所采取的行為（Thomas S.C.Farrell， 2007）[3]。研究發(fā)現(xiàn)流利的閱讀者比不夠熟練的閱讀者更多地使用某些策略。有針對性使用一定的閱讀策略可以提高學(xué)生閱讀的速度、準(zhǔn)度和深度。《牛津高中英語》和其他教材最大的區(qū)別是每個單元Reading之后都有相應(yīng)的閱讀策略建議。本節(jié)課的文本體裁是Play，建議學(xué)生朗讀的同時注意舞臺說明。

【A老師】

T：1.How were the parents feeling after seeing the mess？

2.How was Daniel feeling after the conversation with his parents？

Pick out the proofs in the play.

Read aloud with your feelings！

Follow the stage instructions， such as ‘shouting angrily’ and ‘sounding very angry’.

【B老師】

以PPT形式呈現(xiàn)Play閱讀策略的結(jié)構(gòu)圖。

【評析】閱讀策略能否被學(xué)生正確接受和掌握是決定閱讀效果的重要因素。閱讀策略的教學(xué)本身也需要策略。本節(jié)課中A老師直接要求學(xué)生根據(jù)文本后的閱讀策略要求整體閱讀全文，學(xué)生在沒有示范（教師或磁帶）的前提下體會情感，一方面容量過大，另一方面學(xué)生容易產(chǎn)生倦怠情緒，很難把握情感的發(fā)展和變化。老師要求尋找證據(jù)也主要從應(yīng)試的角度思考，將閱讀策略和文本教學(xué)人為地割裂。

B老師則沒有按部就班，他從Play的要素入手，以Conflict為中心，以情感為主線，根據(jù)情感發(fā)展的不同階段劃分文本，降低了認(rèn)知的起點。同時，老師并沒有讓學(xué)生刻意地閱讀閱讀策略，而是和學(xué)生一起朗讀文本中的關(guān)鍵句，包括舞臺說明，體驗情感。如通過“I can’t wait to surprise the boys！”及“Mum and Dad arrive back from vacation a day earlier than expected. The curtains are closed and the living room is dark when Mum and Dad enter.”等句及重點詞的語調(diào)（intonation）變化，父母的“eager， surprised， worried”之情自然呈現(xiàn)。

【反思】閱讀策略是顯性的，是因為它是指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同文本體裁進行有效閱讀的依據(jù)。閱讀策略也是隱性的，學(xué)生中有通過實踐將教材中的閱讀策略內(nèi)化為自己認(rèn)知的一部分，閱讀效率才會體現(xiàn)。讀懂閱讀策略和學(xué)會使用閱讀策略完全是兩個不同的概念。閱讀策略本身就是一個抽象的概念，教師只有通過不斷的例證、示范和指導(dǎo)，才能逐步讓閱讀策略形成學(xué)生自己的學(xué)習(xí)策略。

三、閱讀過程設(shè)計——同中有異

閱讀指讀者根據(jù)已有知識、文本提供的信息及上下文情境，通過動態(tài)的互動建構(gòu)意義的過程（Anthony， Pearson，amp;Raphael，1993）。[4]閱讀從本質(zhì)上說是讀者和閱讀文本不斷進行對話的過程，對話能達成什么效果固然和讀者已有的知識、文本的信息難度有關(guān)，但更重要的是閱讀活動的設(shè)計。不同的互動方式即不同的教學(xué)設(shè)計，不同的教學(xué)設(shè)計閱讀效果是不一樣的。一般而言，閱讀分為讀前、讀中、讀后三個階段，讀中即閱讀的過程，是閱讀的核心。閱讀的主體是學(xué)生，毫無疑問所有的教學(xué)活動設(shè)計都應(yīng)圍繞學(xué)生的“讀”開展，激發(fā)學(xué)生的思維深度和廣度。

【A老師】

Step1： Read aloud with your feelings （整體朗讀）

①How were the parents feeling after seeing the mess？

②How was Daniel feeling after the conversation with his parents？

③Read and find the sentences about feelings and read them aloud.

Step2：Group work and Role playing.（有一學(xué)生扮成病狗的模樣）

【B老師】Act 1

Step1： Reading1 Conflict happened（Line3—line7）

①Fill in the blanks about background information（信息提?。?/p>

②Role playing.（學(xué)生自己夸張朗讀體驗）

③Eager—surprised—worried（情感總結(jié)）

Step2： Reading2 Conflict developed（Line8—line17）

①Role playing.（就近分組，夸張朗讀體驗）

②Mum and Dad： dissatisfied—angry

③Daniel and Eric： surprised—frightened—worried（情感總結(jié)）

Step3：Reading3 Conflict intensified（Line18—line32）

①Role playing.（全班男女生分角色朗讀體驗）

②Mum and Dad： out of control

Daniel： angry—wronged（情感總結(jié)）

Step4：Summary of Act1（Blank filling）

Act2

Step 1：Reading1 Read the proof of "Daniel "and "Eric’s feelings

Step2： Reading2 Choose the right words that can be used to describe Dad and Mum’s feelings

Step3： Display the structure of the play and the changes of feelings

【評析】兩位老師都注意到情感線索并抓住人物情感的變化線索進行教學(xué)設(shè)計和組織閱讀教學(xué)活動，也都采用角色扮演的方式來體驗情感、揣摩情感，但方式有別。在英語教學(xué)時教師要注意采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，著重評價學(xué)生綜合語言運用能力以及在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度和價值觀（教育部，2003）[5]。

A老師將戲劇文本兩幕合二為一，從整體出發(fā)，主要采用自上而下（Top-down）的閱讀模式，首先要求學(xué)生根據(jù)文本后面的閱讀策略整體朗讀、整體把握人物情感變化，并要求學(xué)生進行驗證。這樣的閱讀模式雖然符合閱讀水平總體較高的學(xué)生，但時間較長，人物情感的變化和情節(jié)的發(fā)展階段的節(jié)點不夠明顯。隨即安排學(xué)生分組操練和表演，由于內(nèi)容過多，學(xué)生在進行角色扮演時也只是照本宣科，往往只關(guān)注自己所扮角色的要求，恰恰影響了人物情感發(fā)展的整體性把握。在角色扮演之后，教師給出的評價也只是終結(jié)性的，缺乏過程性評價和小組評價的監(jiān)督，學(xué)生的錯誤（特別是情感把握）不能得到及時的指導(dǎo)和糾正。學(xué)生閱讀的激情難以得到有效的維持。另外，讓學(xué)生扮病狗狀的方式有無必要也值得商榷。

B老師則根據(jù)Play的特征和故事情節(jié)發(fā)展需要進行任務(wù)分解、細(xì)化為“Conflict happened/Conflict developed/Conflict intensified/Conflict continued”四個階段。在每個階段，通過多樣化的小組閱讀、角色扮演，主人公情感的發(fā)展脈絡(luò)也逐漸清晰。在角色扮演的同時，始終圍繞feeling及時進行多元的反饋與評價，有填空、選擇，也有直觀的結(jié)構(gòu)圖、曲線圖。閱讀和評價同步進行，為課堂教學(xué)調(diào)整提供及時反饋。通過低起點、小坡度、高密度的情感朗讀，學(xué)生不僅能充分而準(zhǔn)確地體會主人公的情感變化，也能充分享受閱讀帶來的真實而持久的成功愉悅。

【反思】閱讀過程設(shè)計的最終目的是要達成理想的閱讀目標(biāo)。閱讀的主要活動是學(xué)生閱讀文本，教師要創(chuàng)設(shè)條件檢驗學(xué)生的真實的閱讀行為，不能為活動而活動，為表演而表演。小組活動只是“組織形式”，角色扮演只是“表現(xiàn)形式”，但都不能偏離“feeling”這一主題。小組成員之間的分組與分工及老師的巡視、監(jiān)督、指導(dǎo)是保證小組有序活動的前提。在此基礎(chǔ)上力求閱讀文本方式的多元化。如評價能及時跟上，閱讀過程就會實際、有效。

四、教學(xué)目標(biāo)達成——殊途同歸

高中英語閱讀教學(xué)至少應(yīng)該包括三個部分：文本閱讀、文本理解和文本輸出。所以閱讀文本內(nèi)容的結(jié)束并非閱讀教學(xué)的結(jié)束。學(xué)生對文本的理解有必要以顯性的方式進行評價，閱讀寫作即是信息輸出方式的一種嘗試?，F(xiàn)在，許多教師已將日常的閱讀教學(xué)逐漸深化為讀寫教學(xué)。廣東省高考和2014年的江蘇高考采用的閱讀寫作的方式就是很好導(dǎo)向。正因為如此，閱讀讀寫課還沒有現(xiàn)成的模式可循，我們提倡求異、追求創(chuàng)新。本節(jié)課中，兩位老師以不同的方式詮釋讀寫目標(biāo)的理解。

【A老師】

Writing growing pains stories（in group of 4）

Step1： Discussion

If parents and children want to get on well with each other， they should...

（Possible vocabulary and sentence models）

Step2： Writing

Para 1... Para2... "Para3...（寫作范式指導(dǎo)）

Step3： Communicating/Suggesting

Share and vote for the best

Step4： Presenting

【B老師】

Writing in different roles individually

a. If you were Daniel， would you write an

email to your parents？

What would you say in the email？

1. Appologies.

2. How we really felt when you shouted at us.

3. The emergency.

4. How to solve problems when emergencies happen in the future.

5. Other information.

b. If you were Dad， what would you feel when you received your son’s email？

What would you write in your reply？

Similar to "the steps in Part a

Presentation

【評析】在文本閱讀的基礎(chǔ)上，兩位老師沒有僅僅滿足于對文本語言點的理解和停留在學(xué)生角色扮演的層面，而是要求學(xué)生以文本形式在表達主題。并且對于所要求的輸出文本的Beginning， Body and End部分，兩位老師都給學(xué)生提供具體的建議。

從輸出內(nèi)容來看，A老師更傾向于學(xué)生自身經(jīng)歷，趨于開放。B老師則緊扣文本話題，從父子兩個方面來闡釋破冰之法，畢竟沖突雙方都有責(zé)任。這樣分析更加理性和全面。

從組織方式來看，A老師選擇小組活動，學(xué)生自己寫作、溝通、建議、完善、選擇最佳，然后展示，在此過程中，學(xué)生通過自評、互評不斷完善。B老師則分別從父、子兩個角度出發(fā)，反思自己的言行，促進學(xué)生的辯證思維。為減少學(xué)生可能的寫作障礙，在進行實際寫作時，B老師在文本及每段的開頭都給出提示，不同層次的學(xué)生可以完成不同的內(nèi)容。也是人文性的體現(xiàn)。兩個班的學(xué)生最終都有部分作文成果展示，質(zhì)量雖然有差異，但目標(biāo)的達成有一定的高度。

【反思】在進行讀寫課教學(xué)時，教師首先要明確兩者的關(guān)系：讀是寫的基礎(chǔ)，是輸入;寫是讀的升華，是輸出。寫不是文本的重復(fù)，要有一定的深度和思想性。2008年江蘇英語高考作文要求學(xué)生對如何傾聽列出不少于3條建議，既是對學(xué)生綜合語用能力的一種檢測，更是對學(xué)生的綜合素質(zhì)和價值觀的拷問。只有平時知書達禮，又有思辨能力的學(xué)生才能寫出“You can show your agreement and disagreement by shaking or nodding your head slightly”這樣結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、語用得體的句子。綜合素質(zhì)是裝不出來的，因此讀寫課要根據(jù)學(xué)生的年齡，設(shè)法使其關(guān)注生活體驗，真讀、寫真。閱讀為寫作提供語言和話題的信息，生活體驗為寫作提供表達的內(nèi)容、意義、思想和動力，這體現(xiàn)了語言作為表達意義工具的本質(zhì)屬性（潘正凱，2012）。[6]本節(jié)課中父子“沖突”是再平常不過的生活體驗，如何合理地解決反映的是英語能力，更是世界觀。高中英語讀寫教學(xué)應(yīng)朝這個方向多做努力！

高中英語教學(xué)有三維目標(biāo)：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。但在實際教學(xué)中，老師的著力點往往落在前兩者上面。因為日常的閱讀教學(xué)往往被選擇、判斷、填空等應(yīng)試題型“輪番轟炸”，學(xué)生疲于應(yīng)付，閱讀課成了閱讀練習(xí)課。即使方法指導(dǎo)也大多是對解題方法、技巧的灌輸，而非閱讀主體對閱讀主題的自我反思，英語閱讀停留在淺層次。本節(jié)課授課體裁為Play，主要以對話形式為主，內(nèi)容相對平實。難能可貴的是兩位老師都不約而同地將課本中相關(guān)練習(xí)放在課后，集中精力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事情節(jié)和主人公的情感以及由此引發(fā)的主題反思和建議。并以文本的形式輸出，既是對學(xué)生英語知識和技能的檢測，也是人文價值觀的考量。情感態(tài)度價值觀的引領(lǐng)于無聲處得到落實。

需要指出的是，我們以同課異構(gòu)的方式組織英語閱讀教學(xué)活動，目的不是為了PK，更不是為了分出高下，而是為了更有針對性地、多元地、有效地探索具有不同文本特征的英語閱讀教學(xué)模式，使英語閱讀指向文本更深處。

參考文獻

[1]Ruth Wajnryb .課堂觀察任務(wù)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011.

[2]尤·克·巴班斯基.論教學(xué)過程最優(yōu)化[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[3]Thomas S.c.Farrell.閱讀課的設(shè)計[M].北京：人民教育出版社，2007.

[4]Anthony， Pearson，amp;Raphael，T.E. Reeading comprehension： A selected review. In L.M Clearyamp;M.D.Linn（Eds.）， Linguistics for teachers》[M]. New York： McGraw_Hill，1993.

[5]教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003.

[6]潘正凱.立足體驗，依托文本，互動合作[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2012（8）.

（張世建，南京市溧水區(qū)第三高級中學(xué)，211200）

責(zé)任編輯：顏瑩