【觀點提要】
●聽課者只有站在學生的立場上,進入學生的角色中,才可能設(shè)身處地,放下架子,俯下身去,真真切切地做一回學生,使自己處在“學”的狀態(tài)中。
●評價一堂課的優(yōu)劣應(yīng)該是“學生說了算”。尤其要把學生的學習活動和狀態(tài)作為聽評課的焦點,以學的方式討論教的方式,以學的狀態(tài)討論教的狀態(tài),以學的質(zhì)量討論教的質(zhì)量,通過學生的學來回溯和觀察教師的教。
●學生的能力是否得到提升,學生的知識是否獲得增加,學生的潛力是否得到充分挖掘,學生的個性是否得到體現(xiàn),這些都是衡量課堂優(yōu)劣的依據(jù)。
●站在學生的角度去評價課堂教學;著眼學習狀態(tài),從學生的情緒情感去確定評價的指標和權(quán)重;力求精致,用細致觀察的方式方法去評價;追求教學和諧,看教師如何適應(yīng)學生,實現(xiàn)課堂教學的最優(yōu)化評價。
“課堂優(yōu)劣誰說了算?”這應(yīng)該不是個問題,因為,對教師課堂已經(jīng)有了“說了算”的評價方式。一種是他人評價,就是確定一個評價指標體系,制定一套評價表,組織同行或者專家,通過聽課評課,量化打分,確定優(yōu)劣;另一種是“考試說了算”,不是看老師課堂講得怎么樣,也不是看平時學生的學習態(tài)度怎樣,學習感受如何,而是看考得怎么樣,學生考得好就是老師教得好,就是老師課堂教學有水平。
他人“說了算”,評價的主體是人,但是恰恰忽略了課堂的主體學生,仍可以視為“目中無人”;而考試說了算,分數(shù)成為了唯一標準,以分取課,更是沒有了人的印記。而且這樣的課堂教學評價都是以教師的課堂教學行為作為研究對象,把教師的教材解讀、目標確定、環(huán)節(jié)設(shè)計、結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)、資源整合、手段運用等作為評價依據(jù),是“以教論教”,以知識為本,以分數(shù)為本,只見知識不見人。可見,“課堂優(yōu)劣誰說了算”,這似乎一個不是問題的問題,恰恰是一個十分重要的問題。
而要解決“老師的課堂優(yōu)劣誰說了算”的問題,首先,我們要搞清楚,課堂教學為了誰?
對于學生是學習的主體,是課堂教學的主人這樣一個基本的觀點,應(yīng)該沒有人懷疑。既然學生是主體,那么學生在課堂上應(yīng)該有所“為”,這種“為”既包括學生獲得知識、情感等的發(fā)展,還包括學生如何由學習的起點走向目標(終點),中間橋梁就是學生在課堂上的學習行為,包括學習態(tài)度、學習方法等。因此,學生的能力是否得到提升,學生的知識是否獲得增加,學生的潛力是否得到充分挖掘,學生的個性是否得到體現(xiàn),這些都是衡量課堂優(yōu)劣的依據(jù)。
所以,評價一堂課的優(yōu)劣應(yīng)該是“學生說了算”。尤其要把學生的學習活動和狀態(tài)作為聽評課的焦點,以學的方式討論教的方式,以學的狀態(tài)討論教的狀態(tài),以學的質(zhì)量討論教的質(zhì)量,通過學生的學來回溯和觀察教師的教。
第一,評價的角度:關(guān)注學生,站在學生的角度去評價老師課堂教學
蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中寫過一個案例:年輕的校長在聽一位有經(jīng)驗的教師上幾何課,他的思想完全給教師的講解迷住了,以致當教師向同學們問道:“你們誰能回答這個問題”的時候,這位校長竟舉起手說:“我!”很顯然,這位年輕校長首先是把自己作為學生來聽課,來感受那位幾何老師的教學。從學生的角度看,那位老師的課一定是好課,吸引了學生,以至于年輕校長也深深地進入了學生角色。因此,我們可以得出一個結(jié)論,聽課者只有站在學生的立場上,進入學生的角色中,才可能設(shè)身處地,放下架子,俯下身去,真真切切地做一回學生,使自己處在“學”的狀態(tài)中,就會像那位年輕的校長一樣。所以,我認為,作為聽課者站在學生視角的時候,要思考這樣一些問題:這節(jié)課我聽懂了嗎?有哪些自己可以掌握?還有哪些自己無法理解的?有沒有引發(fā)自己思考?這樣,才能更好地去評價教師所講的是否符合學生的實際,是否符合學生的認知規(guī)律。如果我們放棄學生立場,就會將課堂中的優(yōu)勢歸因于教師個人的能力,將課堂中的劣勢歸因于學生或者外在的環(huán)境,從而錯失站在學生立場設(shè)計與體驗課堂教學的機會。
第二,評價的指標:著眼學習狀態(tài),從學生的情緒情感去確定評價的指標和權(quán)重
在聽課中,我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些上課教師自己講得激情洋溢、如癡如醉,而講臺下學生卻昏昏欲睡,這樣的課不是關(guān)注學生學習的課,不是好課。老師的課堂教學的優(yōu)劣,不應(yīng)該只看老師的所謂專業(yè)素養(yǎng),教學藝術(shù),諸如教師的語言是否有感染力,教師的教態(tài)是否自然等。著名語文教育專家崔巒曾說過這樣一句平實卻意味深長的話:“課堂不是展示自己,而是忘掉自我?!苯處煹恼n堂沒有必要由同行、專家給結(jié)論,感受最深的莫過于學生。我認為,評定一堂好課,主要看學生的兩個指標,一是看學生的眼睛是否一直關(guān)注老師,緊盯老師,二是看學生的表情,如果學生的臉上洋溢著開心幸福的表情,不管專家評委說什么,都無法否認這樣的教學是最優(yōu)的。所以,學生的反應(yīng)可以說是教師教學行為的一面“鏡子”。所以要從學生的學情、學趣、學力去確定權(quán)重和指標。
具體來說,可以有以下指標:一是注意狀態(tài),就是看學生是否始終關(guān)注課堂上所討論的核心話題,并能保持較長時間的注意力;學生傾聽是否全神貫注,交流對話是否有針對性。二是參與狀態(tài),就是看學生在課堂學習中是否積極主動地投入思考并踴躍發(fā)言,以飽滿的情緒參與討論和發(fā)言,是否自覺地進行練習,是否全員參與學習活動,是否有充分參與的時間與空間。三是交往狀態(tài),就是看課堂氣氛是否民主、和諧、活躍,學生在班、組內(nèi)能否進行有效合作,生生互動,師生互動,平等交流,遇到困難時能否主動和他人交流、合作,共同解決問題。四是思維狀態(tài),就是看學生是否圍繞討論話題積極思考,交流發(fā)言時語言是否流暢、有條理,是否敢于質(zhì)疑,提出有價值的問題并展開討論。五是生成狀態(tài),就是看學生是否全面達成了學習目標,學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力是否得到提高,學生是否能體驗成功并對未來的學習充滿信心。
第三,評價的方式:力求精致,要用細致觀察的方式方法去評價
目前中小學的聽評課成為一種形式,為聽課而聽課,為評課而評課,走過場而已:往往沒有主題、沒有重點,存在著任務(wù)觀點、應(yīng)付檢查等散漫現(xiàn)象;聽評課者以旁觀者的姿態(tài)評頭論足,不能與授課者共同融為學習研究的共同體;傳統(tǒng)的聽評課往往就事論事,就現(xiàn)場教學過程的一些現(xiàn)象和枝節(jié)來談看法,而缺少研討的主線,缺乏問題解決的針對性,等等。而課堂觀察則是一種課堂教學的微觀分析,是觀察者帶著明確的分工和目的,憑借自身感官及有關(guān)輔助工具,直接從課堂情境中收集信息,并依據(jù)信息作定量與定性的分析和研究的教育教學研究方法。課堂觀察針對課堂教學中的一些具體問題開展主題性觀察與研究,發(fā)現(xiàn)問題,研究問題,提出對策,尤其注意觀察課堂教學中的細節(jié)問題,諸如課堂教學中提問、學生注意力,等等。聽評課的老師主要抓住學生在課堂上的細節(jié)分析他們的學習狀態(tài)。像觀察學生的情緒狀態(tài),就可以通過捕捉學生細微的表情變化去分析評判。如表情呆滯,則說明聽課走神;如眉頭緊鎖,則表明疑竇叢生;如點頭微笑,則表明理解接受。再如,觀察學生的注意狀態(tài),可以看學生的目光是否追隨教師的一舉一動;可以看學生的回答是否針對所問;也可以看學生的聽講、作業(yè)是否全神貫注等。因此,運用課堂觀察去評課,從學生的角度去評價,體現(xiàn)了以生為本的理念,而且觀察的角度小,又把細節(jié)放在新課程背景下去分析,深入挖掘,挖出本質(zhì)的內(nèi)容,從理念到行為,進行全方位的反思,不僅能準確評價課堂,而且給人以深刻的啟發(fā)。
第四,評價的境界:追求教學和諧,看教師如何適應(yīng)學生,實現(xiàn)課堂教學的最優(yōu)化
站在學生的角度去評價課堂,最終的目的是引導教師改進自己的教學,教師的教也是為了學生的學,因此,我們也要關(guān)注教師如何在課堂中創(chuàng)造適應(yīng)學生的教學,從而實現(xiàn)教與學的和諧。首先,看教師如何適應(yīng)學情。學情決定教法和學法。教學中,老師只有按照學情來安排教學,才算做到了對癥下藥,有的放矢。在處理教與學的關(guān)系上,要根據(jù)學生的學習基礎(chǔ)和學力。有些內(nèi)容是學生需要自己學的,就干脆放給學生,讓學生自己探討,自己研究,老師可以大膽地放,大膽地讓,把時間給學生;有些內(nèi)容需要老師巧妙地引導,需要老師幫著克服一下,需要老師輕輕指點一下,老師要在最需要的時候給以援助,給以提醒,給以分析;有些內(nèi)容有些難度,老師要多多引導,多多分析,多多講解,理一下思路,找一下方法。尤其是教師的“講”要做到“三講三不講”,就是“講易混點、易錯點、易漏點,學生已會的不講、能學會的不講、怎么學也學不會的不講”。其次,看教師如何適應(yīng)學趣,就是如何適應(yīng)學生學習的情感和興趣。尤其是學生在課堂上的成功體驗決定學生課堂學習情感的核心因素,從人文關(guān)懷的視角,學生在課堂上的情感體驗還決定著學生學習生活的“幸福指數(shù)”。所以,我們要觀察教師能否激發(fā)學生的學習動機和興趣,學生能否以飽滿的精神狀態(tài)投入學習之中,并能自我調(diào)節(jié)和控制學習情緒,對學習能否保持較長的注意,是否具有好奇心和強烈的求知欲。
總之,站在學生角度的課堂教學評價,是以學生的學來促進教師增強自我反思意識,有效調(diào)整教學策略,改進教學措施,將新課程理念落實到日常教學行為中。特別是更多地從“學”的角度,追問自己教學目標的確定是否合理,教學內(nèi)容的研制是否恰當,方法手段的運用是否有效,重點難點的突破是否到位,學生學習興趣、習慣、情感狀況如何,學習過程中還存在哪些問題,有何解決問題的方法和途徑,可以切實提高每一位教師每一節(jié)常態(tài)課的教學效益。
(沈正元,蘇州吳江區(qū)教育局,215200)
責任編輯:顏瑩