中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力研究述評

摘要：校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是推動學(xué)校課程發(fā)展的重要因素之一。校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的這種重要性，使得越來越多的研究者將關(guān)注的目光聚焦于此。中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究，取得了豐碩的研究成果。已有研究多將關(guān)注點聚焦在課程開發(fā)與實踐領(lǐng)域，中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力本身的結(jié)構(gòu)，受到關(guān)注不夠。這有待于深入研究。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)校長;課程領(lǐng)導(dǎo)力;研究述評

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0058-05

隨著新課程改革的全面推進，課程結(jié)構(gòu)在縱向?qū)用姘l(fā)生了很大變化，由國家課程一統(tǒng)天下變?yōu)閲艺n程、地方課程和校本課程三足鼎立。這種背景，尤其是校本課程的繁盛興起，對中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力提出了越來越高的要求。

理論研究和實踐需求遙相呼應(yīng)，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力在實踐中的迫切，讓越來越多的研究者將關(guān)注的目光聚焦于此。不同領(lǐng)域的學(xué)者從不同的視角和知識背景出發(fā)，對中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、存在問題和提升策略等相關(guān)問題，進行闡釋和解讀。這些研究，既豐富了我們理論上的認識，又指導(dǎo)著我們的實踐進程。

對這些研究進行梳理和分析，一方面有利于總結(jié)已有的研究成果，深化我們對這一問題域的認識，另一方面，也可以幫助我們檢討已有研究的不足之處，發(fā)現(xiàn)新的“研究增長點”。

就搜集到的資料來看，有關(guān)中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究，主要分布在以下幾個方面。

一、內(nèi)涵與外延的研究

明確一個概念的內(nèi)涵與外延，是其他研究工作的基礎(chǔ)和前提。有關(guān)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究也不例外。

國外學(xué)者直接給校長課程領(lǐng)導(dǎo)力下定義的并不多見。相關(guān)的研究多集中在校長課程領(lǐng)導(dǎo)這一和校長課程領(lǐng)導(dǎo)力密切相關(guān)的概念上。課程領(lǐng)導(dǎo)這一概念最早出現(xiàn)在哥倫比亞大學(xué)哈里·A·帕素（Harry A. Passow）教授于1952年完成的博士論文《以小組為中心的課程領(lǐng)導(dǎo)》（Group Centered Curriculum Leadership）中。[1]在半個多世紀的發(fā)展歷程中，西方學(xué)者在課程領(lǐng)導(dǎo)方面的研究成果豐碩，并形成了“創(chuàng)造性課程領(lǐng)導(dǎo)理論”、“革新型課程領(lǐng)導(dǎo)理論”和“分享式課程領(lǐng)導(dǎo)理論”三大經(jīng)典派別。[2]

在國內(nèi)，學(xué)者們對課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的解讀主要可以分為“品質(zhì)論”和“能力論”兩種不同的派別?！捌焚|(zhì)論”者認為，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長個人的一種品質(zhì)和特性，一種比較主觀的個人修養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。如有的學(xué)者認為，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是“校長作為課程領(lǐng)導(dǎo)者在課程實踐中吸引和影響教師及其利益相關(guān)者實現(xiàn)改善學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展、提升課程質(zhì)量的領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)”[3]?！澳芰φ摗闭邉t多從“領(lǐng)導(dǎo)力”這一上位概念入手，認為校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長領(lǐng)導(dǎo)力的一種，而且是一種比較核心、比較重要的領(lǐng)導(dǎo)力。如有的學(xué)者認為：“課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長的核心領(lǐng)導(dǎo)力，包括課程價值的理解力、課程評價的指引力、課程內(nèi)容的研發(fā)力、課程文化的建構(gòu)力、課程實施的組織力。”[4]也有學(xué)者從校長課程領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)和目標出發(fā)，認為校長課程領(lǐng)導(dǎo)力，“就是依據(jù)國家的課程方案在學(xué)校創(chuàng)造性地組織實施課程的本領(lǐng)”[5]。還有的學(xué)者從更加概括的角度，比較抽象地將校長課程領(lǐng)導(dǎo)力界定為“校長領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校全體教師創(chuàng)造性實施新課程，全面提升教育質(zhì)量的能力”[6]。

在我們看來，無論是“品質(zhì)論”還是“能力論”，都為我們理解校長課程領(lǐng)導(dǎo)力提供了一種很好的視角和參考，有助于深化我們對這一概念的解讀和認識。另外，兩種視角從不同層面解讀校長課程領(lǐng)導(dǎo)力，更加具體細致地展示了校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵和實質(zhì)所在。但是，在另一方面，這兩種視角都不同程度地存在著窄化校長課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的傾向和危險。因為，我們認為，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種品質(zhì)，關(guān)乎校長個人的素質(zhì)和修養(yǎng)，同時，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力也是一種能力，和課程實踐密不可分，它可以而且應(yīng)該體現(xiàn)在校長的課程領(lǐng)導(dǎo)實踐中，并且在這一實踐中得到有效的提升。

對一個概念來說，內(nèi)涵和外延猶如一枚硬幣的兩面。內(nèi)涵說明這個概念是什么，解釋它的本質(zhì)特征所在。外延說明這個概念的種類、范圍和類別等具體的表現(xiàn)形式。內(nèi)涵和外延一起，共同說明和支撐著一個概念的整體系統(tǒng)。

對于校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的外延，學(xué)者們也有不同的看法。比較有代表性的觀點包括以下兩種：一是從課程本身包含的要素出發(fā)，對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的外延進行劃分。如有的學(xué)者認為校長課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該包括七個方面，即課程理念的建構(gòu)力;課程設(shè)置的執(zhí)行力;課程內(nèi)容的管理力;課程實施的組織力;課程資源的開發(fā)力;課程評價的實施力;校本教研的引領(lǐng)力。[7]有的學(xué)者將校長課程領(lǐng)導(dǎo)力劃分為四個方面，即對課程的準確理解力;課程資源的開發(fā)力;課程實施的規(guī)劃力和課程文化的建構(gòu)力。[8]這種劃分有一定的科學(xué)性和邏輯性。事實上，這也是一種比較常見的劃分方法。因為對課程要素的理解不同，產(chǎn)生了不同的分類結(jié)果。綜合不同的分類結(jié)果，我們可以發(fā)現(xiàn)，不同分類中被反復(fù)提及、交叉重合的部分，比如課程理念、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程評價、課程實施等，在這些方面表現(xiàn)出來的校長領(lǐng)導(dǎo)力，正是校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心和主體。二是從課程的縱向結(jié)構(gòu)出發(fā)進行劃分。如有學(xué)者認為，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力包括以下幾個方面：領(lǐng)導(dǎo)教師團隊創(chuàng)造性實施國家課程計劃的能力;開發(fā)和整合教育資源建設(shè)校本課程的能力;學(xué)校課程實施能力;組織學(xué)校課程實踐的決策、引領(lǐng)和控制能力[9]。這種觀點，可以視為從“課程的外部”出發(fā)，對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力外延進行的劃分，相較于從“課程要素”這一“課程內(nèi)部”進行的劃分，不失為一種有意義的補充和參考。

二、價值及評價的研究

新課程改革使學(xué)校和校長對課程有了前所未有的發(fā)言權(quán)和主動權(quán)，使校本課程這一概念逐漸進入公眾視野，也使校長課程領(lǐng)導(dǎo)力得到了諸多學(xué)者的關(guān)注。

在學(xué)校發(fā)展中，除傳統(tǒng)的因素之外，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力究竟起著什么樣的作用，對學(xué)校發(fā)展的價值究竟表現(xiàn)在哪些方面，我們又該如何評價校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力，諸如此類的問題，也是校長課程領(lǐng)導(dǎo)力研究不可回避的問題。

校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的價值和意義毋庸諱言，正如有學(xué)者指出的那樣，隨著學(xué)校課程理論研究和實踐的深入，校長們必須認識高績效的校長課程領(lǐng)導(dǎo)力在課程變革推進中的重要作用。因為只有具備強有力、高績效的校長課程領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)校課程才可能有高質(zhì)量、高效能的表現(xiàn)。[10]也有學(xué)者認為校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的必然訴求，認為“課程是學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的核心領(lǐng)域，課程領(lǐng)導(dǎo)力的強弱決定著學(xué)校是否能夠規(guī)范化、高質(zhì)量、有特色地持續(xù)發(fā)展。明確學(xué)校需要具備怎樣的課程領(lǐng)導(dǎo)力，探索如何進行課程領(lǐng)導(dǎo)，成為學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展過程中解決自身問題的必然訴求”[11]。還有學(xué)者比較具體地指出了校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的價值和意義，認為“就一所學(xué)校而言，教師是否具有課程意識、課程理念是否深入人心、課程實施是否校本化、課程管理是否科學(xué)高效、課程質(zhì)量的保障機制是否健全等主要取決于校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力”[12]。

就已有的研究來看，關(guān)于校長課程領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校發(fā)展中的作用和價值，已經(jīng)在較大范圍內(nèi)取得共識。然而，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校發(fā)展的影響究竟表現(xiàn)在哪些方面，又是通過何種途徑實現(xiàn)的，對諸如此類比較具體的研究，還有待于進一步深入。

校長課程領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校發(fā)展的作用已經(jīng)毋庸置疑，那么，我們應(yīng)該如何評價一個校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的優(yōu)劣高低呢？

對于這個問題，有的學(xué)者認為，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的考量，可通過課程觀念、課程素養(yǎng)、課程團隊、課程開發(fā)、課程實施、課程評價六個維度進行評判。對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的評價是多方面的，但其最終還是要通過課程的實施，看學(xué)校教育質(zhì)量是否提升，看學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展是否快速跟進，看學(xué)生的綜合素質(zhì)是否顯著提高。[13]就已有的資料來看，和其他方面的研究相比，對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力評價的研究還比較薄弱，缺乏科學(xué)合理、能夠得到大家公認的評價標準和評價方式。

三、存在問題與提升策略的研究

提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力，促進學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育的一項緊迫任務(wù)。提升的前提是發(fā)現(xiàn)存在的問題，進而研究問題、分析問題，如此才能找到科學(xué)的應(yīng)對之道。從搜索到的文獻來看，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是價值觀和理念層面的問題，主要表現(xiàn)在領(lǐng)導(dǎo)意識薄弱。郭大偉在訪談和調(diào)查的基礎(chǔ)上指出：“在傳統(tǒng)課程行政意識在學(xué)校仍占主導(dǎo)地位的今天，校長顯然缺乏‘自主管理’課程實施的法人意志和能力，雖然大多數(shù)校長知道校本課程和課程領(lǐng)導(dǎo)之說，但對其涵義卻不甚了解，甚至沒有校本課程領(lǐng)導(dǎo)的意識。”[14]一種理念和意識的確立需要長時間的積累，需要在實踐中反復(fù)驗證和嘗試。長期以來，一線校長缺乏課程方面的話語權(quán)，國家課程一統(tǒng)天下，無論是學(xué)校整體還是校長個人，都缺乏應(yīng)有的課程選擇權(quán)。新課程改革打破了這種局面，校長在課程方面的話語權(quán)得到了有效增強，但這種外部的賦權(quán)到校長個人內(nèi)心價值觀的形成和確立，需要時間。

二是知識層面的問題。除領(lǐng)導(dǎo)意識薄弱之外，校長在課程知識的掌握和學(xué)習(xí)方面，也存在著一定的問題。有學(xué)者指出：“教育教學(xué)管理知識縱然是課程領(lǐng)導(dǎo)的重要基礎(chǔ)，但是溝通交流技術(shù)、課程基本理論、領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)也是重要的條件?，F(xiàn)在的很多校長往往善于處理行政領(lǐng)導(dǎo)事務(wù)，但對于課程領(lǐng)導(dǎo)知識卻十分匱乏?！盵15]調(diào)查顯示，校長對課程相關(guān)知識的理解力亟待提高，尤其是理論性課程知識。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，大部分校長對課程基本知識的理解存在偏差。第二，校長普遍認為需要提高自己的課程理論素養(yǎng)。[16]

三是能力層面的問題。由于對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的外延缺乏統(tǒng)一的共識，能力層面的問題，在不同的學(xué)者那里，表現(xiàn)為不同的方面。如有的學(xué)者認為，在能力方面，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力存在著策劃力不足、影響力不夠和執(zhí)行力缺乏三個方面的問題。[17]有的學(xué)者指出，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力存在著如下幾個方面的問題，即課程組織開發(fā)力缺乏、課程指導(dǎo)執(zhí)行力不足、課程監(jiān)控評估力缺失和課程環(huán)境創(chuàng)設(shè)力欠缺。[18]也有的學(xué)者從學(xué)校課程目標建設(shè)、課程整體規(guī)劃、國家課程校本化實施和學(xué)校課程開發(fā)、課程資源建設(shè)、課程監(jiān)控和評價等方面展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“在對校本課程開發(fā)能力和學(xué)?？梢岳瞄_發(fā)課程的資源認識上，校長明顯地反映出不自信?！谂c課程實施相關(guān)的學(xué)校內(nèi)在能力認識方面，校長的自信度也不高?！蓖瑫r，作者指出：“校長對課程領(lǐng)導(dǎo)更多停留在思想層面……課程領(lǐng)導(dǎo)意識轉(zhuǎn)化為具體的課程領(lǐng)導(dǎo)能力，解決現(xiàn)實中具體課程問題的能力，還需要一個過程。校本課程資源的開發(fā)能力、國家課程二次開發(fā)的能力、學(xué)校整體課程規(guī)劃能力、學(xué)校課程思想落實到課堂中的能力、課程評價監(jiān)控能力等，對校長來說，都還有待大幅度提升?！盵19]

校長課程領(lǐng)導(dǎo)力存在問題是不爭的事實。那么，如何解決這些問題，換句話說，如何有效提升校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力呢？對這個問題，不同的學(xué)者有不同的回答。

學(xué)者王越明在分析校長課程領(lǐng)導(dǎo)力存在問題的基礎(chǔ)上，認為可以“通過增強一種意識，提高兩種能力，抓實三個環(huán)節(jié)來提升校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力”。增強一種意識，即增強校長的課程意識?！罢n程意識是連接課程理念與課程行為的橋梁。校長應(yīng)該對課程有系統(tǒng)的思考，整體的把握，既關(guān)注學(xué)校課程目標、課程推進策略的制定，也重視課程推進機制以及課程實施的實際效果和管理工作的有效落實?！碧岣邇煞N能力，一是提高整合課程資源與開發(fā)課程，實現(xiàn)課程校本化的能力。二是保障課程有效實施的能力。抓實三個環(huán)節(jié)，一是強化教學(xué)過程管理。二是優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展。三是深化教研團隊建設(shè)。[20]王越明的這種觀點，從意識、能力和實踐落實三個方面，提出增強校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的途徑，有很強的指導(dǎo)意義。但是，這種觀點，是一種“應(yīng)然”意義上的研究和建議，即我們應(yīng)該怎么做。在具體的實踐中，我們可以怎么做，有哪些具體的途徑和措施來落實這些建議，這項研究沒有指出來。所以，在某種程度上，這些建議還缺乏一定的可操作性。

事實上，很多學(xué)者的研究都是這種理論上的“應(yīng)然”研究。比如學(xué)者周柳貞和夏雨娟指出，提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力，應(yīng)該提升校長課程認識的理解力，提升校長對課程現(xiàn)狀的判斷力，提升校長對課程氛圍的營造力，提升校長對課程資源的開發(fā)力，提升校長對課程實施的規(guī)劃力，提升校長對課程文化的構(gòu)建力。[21]學(xué)者馬偉中則指出，提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力可以從以下三個方面入手，即：刷新觀念——增強校長的課程領(lǐng)導(dǎo)意識，優(yōu)化制度——改善校長的課程領(lǐng)導(dǎo)行為，創(chuàng)新實踐——提高校長的課程領(lǐng)導(dǎo)能力。[22]在某種意義上，這種“應(yīng)然”的研究，可以視為理論方面的探索和建構(gòu)，它雖然對實踐的直接作用有限，但可以在思想和意識方面，給我們以指導(dǎo)和參考。

除了純理論意義上的研究之外，也有學(xué)者結(jié)合自己的實踐，給出了提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的具體措施和途徑。“校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力并不是一種行政力量，而是通過行政力量整合的學(xué)術(shù)力量。”在此認識基礎(chǔ)上，太倉市實驗小學(xué)校長錢瀾提出了通過“草根化”沙龍來提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的觀點。早在2003年，太倉市實驗小學(xué)便成立了“草根化”沙龍，制定了《沙龍章程》，有時間保障、主題確定、研究任務(wù)、獎勵制度、經(jīng)費落實等方面的規(guī)定。多年來，學(xué)校立足于這一方面的探索和實踐，形成了完善的“有根的課程”。[23]上海市在“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究做得比較早，也比較成熟?！渡虾＝逃泛汀渡虾＝逃蒲小酚?007年都曾組織上海市的教師和教育部門負責(zé)人圍繞該話題進行研討。2010年4月，上海市教委正式啟動了“上海市提升中小學(xué)（幼兒園）課程領(lǐng)導(dǎo)力行動研究項目”，[24]經(jīng)過多年研究，取得了很好的理論成果和實踐經(jīng)驗，為上海市乃至全國提供了許多鮮活的案例和有效經(jīng)驗。

就現(xiàn)有資料來看，對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升策略的研究，無論在實踐還是理論層面，都取得了一定的成果，但是也存在著一定的局限。就理論研究來說，很多研究停留于“泛泛而論”的層面，研究的深度和廣度不夠。就實踐研究來說，又多停留于工作總結(jié)這一層次，缺乏應(yīng)有的理論反思。換言之，在提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力策略的研究上，理論和實踐的結(jié)合度不夠，缺乏既有實踐關(guān)照又有理論背景的系統(tǒng)性研究。

四、小結(jié)

根據(jù)搜集到的資料，整體來看，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力這一話題得到了足夠的重視，其研究取得了豐碩的成果和良好的進展。在中國知網(wǎng)上，以“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”作為“篇名”進行檢索，截至2015年4月10日，共有384條結(jié)果。除了期刊文章外，一些碩士、博士論文也對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”給予了足夠的關(guān)注，粗略統(tǒng)計共有2篇博士論文，25篇碩士論文。

根據(jù)我們的統(tǒng)計和分析，有關(guān)中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究也存在著一些薄弱環(huán)節(jié)和不足之處。縱觀已有的研究，多將關(guān)注點聚焦在課程開發(fā)與實踐領(lǐng)域，對中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力本身的結(jié)構(gòu)和提升策略的研究，并無多少實質(zhì)意義的進展。中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究，其核心和首要任務(wù)，應(yīng)該是領(lǐng)導(dǎo)力的模型，即明確中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的組成部分以及各個部分的相應(yīng)權(quán)重。但是，在這方面，我們的研究做得還遠遠不夠，至今對中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成，缺乏一個應(yīng)有的基本共識。

另外，從研究方法和研究類型來看，已有的研究大致可以歸結(jié)為兩類。一類是一線中小學(xué)校長基于學(xué)校實踐所開展的實踐研究。一類是大學(xué)或相關(guān)研究機構(gòu)的學(xué)者們開展的理論研究。中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力，是一個實踐性很強的話題，離不開實踐的探索，也是一個理論性很強的話題，需要思想的引領(lǐng)。在研究上，無論單純的實踐研究，還是理論研究，都存在著一定程度的先天不足。我們需要既有廣泛的實踐調(diào)研又有深厚的理論背景的系統(tǒng)研究。

總之，有關(guān)中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究，取得的成果有目共睹，存在的問題也是客觀的，在所難免。無論是已經(jīng)取得的成果還是存在的問題，都是我們繼續(xù)研究的理由：成果提供研究基礎(chǔ)，問題提供研究動力。也唯有將相關(guān)的研究持續(xù)不斷地深入推進，我們才可以取得更加豐富和科學(xué)的成果，為新課程改革的深入推進提供系統(tǒng)的理論支持。

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責(zé)任編輯：丁偉紅