互動(dòng)儀式鏈中的主體彰顯：學(xué)生道德素養(yǎng)的生發(fā)機(jī)制及其教育化約

摘要：學(xué)生道德素質(zhì)的形成與發(fā)展是在其整個(gè)生活過(guò)程中，通過(guò)多層面、多因素相互作用的機(jī)制而實(shí)現(xiàn)的，只有在符合國(guó)家意志的前提下，從道德教育的“正當(dāng)性”出發(fā)，高度關(guān)注主體的內(nèi)在體驗(yàn)和價(jià)值選擇，在多維因素的群體作用下，確保個(gè)體在互動(dòng)儀式的高度參與和實(shí)踐中，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體道德素養(yǎng)的整合性發(fā)展。

關(guān)鍵詞：道德教育;學(xué)生道德素養(yǎng);互動(dòng)儀式鏈

中圖分類(lèi)號(hào)：G410 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）07A-0036-04

美國(guó)社會(huì)學(xué)家蘭德?tīng)枴た铝炙拐J(rèn)為：個(gè)體的道德素養(yǎng)只有在既定場(chǎng)域的群體集聚中，參與者與其他群體有相區(qū)分的界限，有共同的關(guān)注焦點(diǎn)，并能共享情感體驗(yàn)及移情[1]時(shí)，才能逐漸形成促進(jìn)個(gè)體道德素養(yǎng)提升的互動(dòng)儀式鏈，這種互動(dòng)儀式鏈能通過(guò)群體成員的身份感、道德感、能量感的確認(rèn)和培植，來(lái)調(diào)節(jié)人與人共同生活時(shí)所產(chǎn)生的情感或利益關(guān)系。據(jù)此，我們可以這樣理解：學(xué)生道德素質(zhì)的形成與發(fā)展其實(shí)是一個(gè)非常復(fù)雜的過(guò)程，是個(gè)體在多樣化的生活過(guò)程中，由多層面、多因素的共同交互作用影響的結(jié)果。學(xué)校道德教育只有在符合國(guó)家意志的前提下，從道德教育的“正當(dāng)性”出發(fā)，高度關(guān)注主體的內(nèi)在體驗(yàn)和價(jià)值選擇，在多維因素的共同作用下，確保個(gè)體在互動(dòng)儀式中的高度參與和實(shí)踐時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體道德素養(yǎng)的整合性發(fā)展。

一、互動(dòng)儀式鏈中的活動(dòng)機(jī)制：學(xué)生道德素養(yǎng)生發(fā)的動(dòng)力因子

教育是成全生命的事業(yè)，道德教育也要成全生命[2]，而活動(dòng)作為主體人生命的存在方式，是人的德性素養(yǎng)養(yǎng)成、提升的載體和依據(jù)。離開(kāi)了活動(dòng)，人的道德發(fā)展將成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。教育活動(dòng)作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)體系中的一個(gè)重要維度，理應(yīng)對(duì)學(xué)生道德生命的質(zhì)量予以關(guān)注和回應(yīng)。學(xué)生是人之完整性發(fā)展過(guò)程中的某一個(gè)特定年齡階段的人，影響其發(fā)展的生理活動(dòng)是不受人的意志為轉(zhuǎn)移的，作為“自塑”和“他塑”重要手段出現(xiàn)的“心理活動(dòng)”、“教育活動(dòng)”的效能會(huì)直接或間接地影響到學(xué)生道德素質(zhì)發(fā)展的正常與否、健康與否、潛能體現(xiàn)與否，而心理活動(dòng)、教育活動(dòng)正是學(xué)生道德生命體現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)性因素之所在。

“個(gè)人發(fā)展是指人的身心諸方面及其整體性結(jié)構(gòu)與特征隨著年齡的增長(zhǎng)而不斷發(fā)生變化的過(guò)程，它貫穿于生命的全過(guò)程，這種發(fā)展是在發(fā)展主體與周?chē)h(huán)境積極的相互作用中，通過(guò)主體的各種活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)是個(gè)體生命的多種潛在可能逐漸轉(zhuǎn)化為個(gè)性的過(guò)程。”[3]基于此，葉瀾教授提出了其著名的影響個(gè)體發(fā)展的二層次三因素理論，即對(duì)個(gè)體發(fā)展的潛在可能產(chǎn)生影響的因素（包括先天、后天因素與環(huán)境條件）及對(duì)個(gè)體發(fā)展從潛在可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生影響的因素（主要指各種類(lèi)型的活動(dòng)）。事實(shí)上，這二者的關(guān)系并不是二律背反的，它們的互動(dòng)關(guān)系構(gòu)成了影響個(gè)體道德發(fā)展的整體因素，其作用于個(gè)體身上的體現(xiàn)并不是簡(jiǎn)單的數(shù)量增加，個(gè)人道德發(fā)展的階段性結(jié)果應(yīng)該是可能性因素和現(xiàn)實(shí)性因素在特定的時(shí)候在個(gè)人身上發(fā)生融合作用的體現(xiàn)，個(gè)人是發(fā)展的結(jié)果。因此，個(gè)人的道德素養(yǎng)應(yīng)該是在自變量可能性因素和現(xiàn)實(shí)性因素作用下的因變量。由此，在教育過(guò)程中，學(xué)生既是發(fā)展的主體，又是成長(zhǎng)中教育的對(duì)象，教育質(zhì)量的高低是通過(guò)學(xué)生道德發(fā)展水平的高低體現(xiàn)出來(lái)的，教師作為教育活動(dòng)的組織者、實(shí)施者，其教育實(shí)踐質(zhì)量的好壞也就會(huì)直接影響到學(xué)生道德發(fā)展的質(zhì)量。教師作為教育的主體，實(shí)際上不能隨心所欲地改造、教化學(xué)生，在某種程度上他只能借助于語(yǔ)言、文字等教育資料或教學(xué)設(shè)備、手段等各種客體的中介作用來(lái)塑造一個(gè)自己的活動(dòng)文本。塑造這個(gè)文本旨在讓學(xué)生參與或接受，但學(xué)生是否認(rèn)可、接受這個(gè)文本，則取決于學(xué)生這個(gè)主體，學(xué)生也只有作為主體來(lái)參與這個(gè)文本的塑造，使之成為師生的共識(shí)，才能在理解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生認(rèn)同，并將間接經(jīng)驗(yàn)植入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生無(wú)爭(zhēng)議的道德力量，進(jìn)而將之外化為道德的行動(dòng)。從這個(gè)角度來(lái)講，教師與學(xué)生只有以某種建設(shè)性的交往形式的類(lèi)主體關(guān)系存在時(shí)，才能在更大程度上發(fā)揮學(xué)生主體的自變量因素，能動(dòng)地改造自己，從而在特定時(shí)刻使學(xué)生的高質(zhì)量的因變量——道德行為呈現(xiàn)出來(lái)。

二、互動(dòng)儀式鏈中的文化機(jī)制：學(xué)生道德素養(yǎng)生發(fā)的契合因子

道德，從本質(zhì)上說(shuō)，是依賴(lài)于實(shí)踐理性的，這種實(shí)踐理性，按照康德的說(shuō)法應(yīng)該直接指向人的心理功能——知、情、意，極致通向人的最高境界——真、善、美。但人的求真、向善、臻美品質(zhì)的塑造需要一個(gè)熏育的過(guò)程，作為一所學(xué)校價(jià)值理想集中體現(xiàn)的學(xué)校文化，就是將合法的道德強(qiáng)制與主觀的道德法則有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，并能對(duì)人產(chǎn)生強(qiáng)烈開(kāi)化教育的重要載體。蘭德?tīng)枴た铝炙拐J(rèn)為：當(dāng)人群從無(wú)動(dòng)于衷的旁觀者成為積極參與的一部分時(shí)，這種集體團(tuán)結(jié)與身份的感覺(jué)就會(huì)越來(lái)越強(qiáng)[4]。因此，在學(xué)校通過(guò)創(chuàng)建文化體系影響師生德性素養(yǎng)的過(guò)程中，應(yīng)從師生共同生活的場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)出發(fā)，在繼承性開(kāi)發(fā)利用學(xué)校原有文化資源價(jià)值作用的基礎(chǔ)上，根據(jù)時(shí)代發(fā)展要求、教育發(fā)展趨勢(shì)和學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)，通過(guò)生活實(shí)例或生活實(shí)踐，讓師生主動(dòng)融入學(xué)校文化的創(chuàng)新變革，讓學(xué)校純粹的道德動(dòng)機(jī)依托師生在共同參與設(shè)計(jì)、提煉、物化的過(guò)程中，產(chǎn)生道德情感共鳴，在自覺(jué)生成道德意志的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)校正當(dāng)性道德理想追求與師生有效性行為落實(shí)之間的平衡，從而構(gòu)建出讓師生處處心動(dòng)、時(shí)時(shí)心動(dòng)的校園文化譜系。

學(xué)校文化建設(shè)的根本“在于意志力的培養(yǎng)，在于使師生認(rèn)同，形成一種責(zé)任、一種指向靈魂的‘善’，在道德行為中依據(jù)主觀的道德法則擁有道德判斷及道德選擇的能力”[5]。為此，要想讓涌動(dòng)著教育意蘊(yùn)的校園文化真正“走心”，就需要學(xué)校在文化設(shè)計(jì)及創(chuàng)生的過(guò)程中，合理利用原有的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，并對(duì)現(xiàn)有的物質(zhì)資源、制度條件及價(jià)值追求進(jìn)行整合性拿捏，圍繞學(xué)校確定的大主題方向，通過(guò)師生平等對(duì)話(huà)式的參與，生成學(xué)校文化新的意義與價(jià)值。共同參與的過(guò)程不僅是一個(gè)“唯真、至善、歷美”的過(guò)程，其本身就是一個(gè)師生學(xué)校主體地位確認(rèn)的過(guò)程。

在這個(gè)過(guò)程中，首先，學(xué)校要有充分的文化自覺(jué)和價(jià)值自信，不僅允許學(xué)校整體既存的硬環(huán)境變“軟”——充滿(mǎn)人性關(guān)懷和彰顯人文氣息，更要讓師生從見(jiàn)不著的軟條件中找到心靈的慰藉——兌現(xiàn)道德訴求和落實(shí)道德行為，正像蘭德?tīng)枴た铝炙顾枋龅模骸叭绻麉⑴c者確實(shí)體驗(yàn)到共同的情感，而且如果他們清楚地理解對(duì)方的意識(shí)，從而繼續(xù)加強(qiáng)其相互參與的感覺(jué)時(shí)，程式化的形式才會(huì)產(chǎn)生社會(huì)成功的效應(yīng)?！盵6]

其次，學(xué)校生活雖然構(gòu)成了師生共同生活的大環(huán)境，但他們每天每月的精細(xì)化勞動(dòng)其實(shí)更真實(shí)地生存于班級(jí)微環(huán)境中，為此，學(xué)校文化建設(shè)不僅要關(guān)注學(xué)校的外觀標(biāo)識(shí)及相應(yīng)的物化制度的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)，更重要的是要注重班集體文化的輻射與引領(lǐng)，讓學(xué)校的每一間教室也都成為承載學(xué)校文化主旨并進(jìn)行文化實(shí)踐、展示的一個(gè)微型視窗。每個(gè)班級(jí)、每位教師在學(xué)校統(tǒng)整性文化方向的引領(lǐng)下都應(yīng)充分搭建、合理利用好這個(gè)載體——以師生公共生活的場(chǎng)景構(gòu)筑為班集體建設(shè)的發(fā)展愿景，以集體中的每一位成員獲得主動(dòng)、自覺(jué)、創(chuàng)新的發(fā)展為班集體建設(shè)的價(jià)值旨?xì)w，促進(jìn)個(gè)體落實(shí)集體常規(guī)，梳理群屬關(guān)系，形成共生生態(tài)。

再次，作為一種特殊的育人文化鏡像出現(xiàn)的學(xué)校文化，它構(gòu)筑的最高境界莫過(guò)于以師生的言行舉止等方式表現(xiàn)出來(lái)的文明素養(yǎng)，這種暗合式呈現(xiàn)的行為習(xí)慣其實(shí)都是學(xué)校文化養(yǎng)育的結(jié)果。所以，在學(xué)校文化的整體中性架構(gòu)中，我們要有目的地展現(xiàn)文化價(jià)值與道德規(guī)范的智慧理性，要時(shí)時(shí)處處關(guān)注學(xué)生道德細(xì)節(jié)的養(yǎng)成和培植，要讓學(xué)生在習(xí)以為常的行為細(xì)節(jié)中凸顯學(xué)校文化的價(jià)值追求，展現(xiàn)道德人生的溫暖、道德人格的高尚與道德行為的優(yōu)雅，讓每個(gè)學(xué)生都能體現(xiàn)與學(xué)校文化相匹配的“過(guò)硬”的文化行為。

三、互動(dòng)儀式鏈中的學(xué)習(xí)機(jī)制：學(xué)生道德素養(yǎng)生發(fā)的主導(dǎo)因子

完整的教育應(yīng)該是一個(gè)從知識(shí)傳授開(kāi)始到智慧養(yǎng)成結(jié)束的統(tǒng)一過(guò)程，學(xué)生道德素養(yǎng)的提升體驗(yàn)、感悟是一條重要的途徑，但道德知識(shí)的學(xué)習(xí)、內(nèi)化也是一種必須重視的豐盈個(gè)體道德境界的實(shí)踐措施。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)以主體參與為主、整合學(xué)與教諸多因素組合而成的結(jié)構(gòu)化概念，其中學(xué)生的主動(dòng)參與是核心。一般來(lái)說(shuō)，作為學(xué)與教主體的學(xué)生在道德學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與方式主要包括外顯的行為參與和內(nèi)隱的情感參與或認(rèn)知參與兩種主要類(lèi)型，其中，學(xué)生的行為方式是道德學(xué)習(xí)的表達(dá)形式，而認(rèn)知和情感因素的深度卷入則是道德學(xué)習(xí)的本質(zhì)所在。以主動(dòng)參與為內(nèi)涵要求的道德學(xué)習(xí)方式的改變意味著作為施教主體的教師在學(xué)與教關(guān)系處理的過(guò)程中要合理調(diào)整學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)習(xí)慣等相關(guān)品質(zhì)。

“人作為萬(wàn)物的一類(lèi)，同樣由‘道’分化，被‘道’決定，受‘道’左右，人要生存發(fā)展下去，也必須合‘道’而行，尊重社會(huì)規(guī)律、自然規(guī)律和一般規(guī)律等各種各樣的客觀法則?！盵7]學(xué)生是在特定環(huán)境和特定場(chǎng)域中生長(zhǎng)起來(lái)的具有自然、社會(huì)、精神三位一體特性的生命表現(xiàn)，他（們）的現(xiàn)實(shí)存在既有完整人表現(xiàn)的一般形態(tài)，又有區(qū)別于他人的個(gè)性表達(dá)。為此，他（們）既會(huì)融合一個(gè)完整人應(yīng)包含的知情意行等諸要素參與道德學(xué)習(xí)，同時(shí)又會(huì)表現(xiàn)出具有自身屬性的學(xué)習(xí)風(fēng)格或?qū)W習(xí)特質(zhì)。合“道”的道德教學(xué)不僅應(yīng)給學(xué)生提供非碎片化、普適性德性知識(shí)收獲的過(guò)程，還應(yīng)提供指向個(gè)別道德問(wèn)題的有針對(duì)性的輔導(dǎo)。筆者認(rèn)為，道德教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)不應(yīng)簡(jiǎn)單地概括為一般性認(rèn)知維度的要求，如具體事實(shí)的澄清、基本方法的掌握、事物結(jié)果的回應(yīng)等一般策略性知識(shí)的充實(shí)和完善，還應(yīng)包括過(guò)程、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的經(jīng)歷、沖擊、回蕩與體驗(yàn)等，以此來(lái)共同構(gòu)筑人應(yīng)普遍特有的理性精神世界與價(jià)值思維。當(dāng)然，教師把握道德學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)也是促成學(xué)生德性修養(yǎng)得以提升的重要維度。現(xiàn)代道德學(xué)習(xí)論認(rèn)為主體在場(chǎng)的交往是道德學(xué)習(xí)的主要形式，亦是健全人格所需要的構(gòu)成維度之一。交往是作為人存在應(yīng)擁有的實(shí)踐理性之一，其存在的樣態(tài)不是社會(huì)關(guān)系總和的緘默式呈現(xiàn)，而應(yīng)動(dòng)態(tài)地表達(dá)為建立在真誠(chéng)基礎(chǔ)上的主體間的良性互動(dòng)與質(zhì)性回饋。師生關(guān)系是學(xué)校道德教育中最基本、最基礎(chǔ)的關(guān)系，它是一種師生在學(xué)校經(jīng)歷際遇中構(gòu)建、生成并發(fā)展，沒(méi)有糅雜世俗庸俗風(fēng)氣的雙向人際關(guān)系，它的本質(zhì)屬性是人與人溝通交流過(guò)程中的視界融合和心靈交匯，這種關(guān)系確立與梳理的最核心表現(xiàn)形式便是我們常說(shuō)的交往。通過(guò)道德教育中師生間嚴(yán)整而不壓抑、靈動(dòng)而不失范的交往，生動(dòng)地打開(kāi)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間道德信息的交互式流動(dòng)機(jī)制，依托信息散點(diǎn)式的復(fù)合交互來(lái)強(qiáng)化群體人格的道德修正，以此來(lái)構(gòu)筑一個(gè)真正符合教育現(xiàn)象學(xué)和群體心理學(xué)的“道德共同體”，進(jìn)而促發(fā)師生為適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)生活而應(yīng)具備的道德智慧的萌發(fā)與生成，培養(yǎng)出一批符合中國(guó)傳統(tǒng)文化標(biāo)準(zhǔn)的“世事洞明，人情練達(dá)”的智者。當(dāng)然，學(xué)生道德學(xué)習(xí)的過(guò)程不是孤立封閉的，它是一個(gè)師生在共同處理打開(kāi)與收攏、預(yù)設(shè)與生成、外化與內(nèi)悟等諸多矛盾中，充分、有效地汲取、整合學(xué)校內(nèi)外正性資源，并為我所用的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。道德學(xué)習(xí)的影響因素和內(nèi)在機(jī)制是復(fù)雜的，作為當(dāng)事人的師生都無(wú)法預(yù)估道德教育能夠產(chǎn)生效益的全部范圍，更無(wú)法對(duì)所謂的理想的教育過(guò)程、理想的學(xué)習(xí)方式作機(jī)械性的假設(shè)或規(guī)劃。教師只有對(duì)學(xué)生道德形成的規(guī)律、機(jī)制作全面、深入分析、了解，并對(duì)學(xué)生德性成長(zhǎng)中出現(xiàn)問(wèn)題的復(fù)雜性信息進(jìn)行正確歸因，才能更好地推斷出我們應(yīng)對(duì)性的教育策略，從而催化出學(xué)生高品質(zhì)的道德學(xué)習(xí)方式。

四、互動(dòng)儀式鏈中的群體機(jī)制：學(xué)生道德素養(yǎng)生發(fā)的心因因子

心理學(xué)研究認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是一個(gè)人在行動(dòng)前直接推動(dòng)促發(fā)其采取某種措施的內(nèi)部動(dòng)力機(jī)制。它是滿(mǎn)足個(gè)體某種現(xiàn)實(shí)需要的具體表現(xiàn)。學(xué)校道德教育只有在群體共同生活中，依托群體規(guī)則充分激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生自我教育的內(nèi)在趨向——?jiǎng)訖C(jī)，即是把群體或社會(huì)所需要的道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)地采取行動(dòng)、接受教育的剛性需求時(shí)，學(xué)生才會(huì)心悅誠(chéng)服地接受外在的教化或進(jìn)行自我教育。其中，個(gè)體對(duì)群體的依存感、歸屬感是促成其教育動(dòng)機(jī)激發(fā)的關(guān)鍵要素。蘭德?tīng)枴た铝炙拐J(rèn)為：“高度的相互關(guān)注，即高度的互為主體性，跟高度的情感紐帶——通過(guò)身體的協(xié)調(diào)一致、相互激起/喚起參與者的神經(jīng)系統(tǒng)——結(jié)合在一起，從而導(dǎo)致形成了與認(rèn)知符號(hào)相關(guān)聯(lián)的成員身份感;同時(shí)也為每個(gè)參與者帶來(lái)了情感能量，使他們感到有信心、熱情和愿望去做出他們認(rèn)為道德上容許的事情。”[8]因此，學(xué)校教育只有讓參與者有效地找到自身的群體屬性，也就是正確的身份歸屬，讓參與者在同輩群體中生活時(shí)，才能讓成員感覺(jué)到自己的形象描摹或行為表達(dá)與身處的群體相關(guān)，繼而自覺(jué)產(chǎn)生維護(hù)群體利益、塑造集體人格的理智感和道德感。

學(xué)校自誕生之日起就是一個(gè)與“教書(shū)育人”直接相關(guān)的特定場(chǎng)所，現(xiàn)代語(yǔ)境下的學(xué)校則是實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”教育宗旨的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，是有目的、有組織、有計(jì)劃地進(jìn)行“傳道、授業(yè)、解惑”的法定單位，是為青少年學(xué)生提供個(gè)性化成長(zhǎng)指導(dǎo)和社會(huì)化發(fā)展服務(wù)的主要陣地。無(wú)論是古代私塾，還是建立在現(xiàn)代制度體系基礎(chǔ)上的學(xué)校，都以群體的共同生活為基本單元，這種1—6年或1—3年的學(xué)校群屬生活為個(gè)體進(jìn)入社會(huì)做好了人際適應(yīng)的鋪墊。其實(shí)，這種經(jīng)歷如果用社會(huì)學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)的話(huà)，就是一個(gè)預(yù)期社會(huì)化的過(guò)程——個(gè)體通過(guò)同伴間或長(zhǎng)幼間的互動(dòng)、學(xué)習(xí)，觀察、模仿、體會(huì)將要承擔(dān)的社會(huì)角色或要承載的社會(huì)責(zé)任，為必將要進(jìn)入的社會(huì)儲(chǔ)備好身體、心理或道德上的能量，從而在學(xué)校里完成社會(huì)化的片段。其中，由于同齡人智力發(fā)展層次和心理機(jī)制水平大體相當(dāng)，因而學(xué)校中的朋輩群體（伙伴群體）對(duì)學(xué)生的個(gè)性化、社會(huì)化進(jìn)程起著舉足輕重的重要作用。伴隨著生理的不斷發(fā)育和心理的逐漸成熟，學(xué)生以要求獨(dú)立行事和渴望擺脫成年人監(jiān)控的自我意識(shí)日益增強(qiáng)。一方面，他們的內(nèi)心世界日趨豐富，羽翼逐漸豐滿(mǎn)，希望收獲他人的友誼和得到別人的尊重，渴望平等的交往和民主的生活;另一方面，深刻的代際差距和強(qiáng)烈的自我意識(shí)常常使他們找不到與師長(zhǎng)共同話(huà)語(yǔ)的聚合點(diǎn)。成長(zhǎng)的張力、自由的沖動(dòng)與現(xiàn)實(shí)的壓抑、同伴的缺失之間的矛盾使這個(gè)時(shí)期的學(xué)生容易產(chǎn)生心理上的焦躁和情感上的動(dòng)蕩。于是，他們開(kāi)始從朝夕相處的學(xué)校生活的同齡人中收獲交流上的認(rèn)同感、情感上的歸宿感與內(nèi)心上的滿(mǎn)足感，以情感為主要維系紐帶的同輩群體便應(yīng)運(yùn)而生了。由于興趣上的一致性、學(xué)習(xí)上的同質(zhì)性、性格上的相似性、家庭背景的類(lèi)似性或地緣關(guān)系的親近性，使得學(xué)校中的同類(lèi)型學(xué)生更容易互相理解、互相包容、互相彌補(bǔ)，因而他們也更容易建立起較為牢固、順暢的情感交流渠道。因此，學(xué)校道德教育必須加強(qiáng)對(duì)朋輩群體（伙伴群體）的價(jià)值觀引領(lǐng)與方法論指導(dǎo)，幫助他們?cè)谡芰康妮椛湎?，運(yùn)用自身的正確的言行和科學(xué)的方法幫扶對(duì)方健康成長(zhǎng)，最終能實(shí)現(xiàn)雙贏發(fā)展的目標(biāo)。

總之，學(xué)生道德素養(yǎng)的提升與發(fā)展只有站位于學(xué)校共同生活的場(chǎng)景，立足于道德教育實(shí)施的實(shí)踐邏輯，從引領(lǐng)學(xué)生感知道德知識(shí)的正向切入，讓學(xué)生在主動(dòng)參與交往互動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)中，逐步走進(jìn)學(xué)生的生活世界，合理擯棄成人的德育思維模式，積極創(chuàng)設(shè)主線(xiàn)貫穿的多樣化語(yǔ)境，有效激發(fā)學(xué)生的互動(dòng)熱情與參與能量，不斷用學(xué)校的文化內(nèi)涵輻射引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的方向，才能真正觸及學(xué)生道德素養(yǎng)生發(fā)的本質(zhì)和規(guī)律，也才能真正觸發(fā)學(xué)生主動(dòng)提升自身道德素養(yǎng)的內(nèi)源機(jī)制，繼而煥發(fā)學(xué)校道德教育真實(shí)的魅力與活力。

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