試析教學活動中的三種“情結”

摘要：新舊教育思想和教學理念的沖突，難免會造成教師內心的糾結。自我情結、知識情結和目標情結等內心困惑就是教師內心糾結的集中體現(xiàn)，往往影響課堂教學活動的實際效果。圍繞三種情結的內涵進行深入剖析，有助于澄清人們的思想認識，消除教師心中的矛盾，改變教師的教學行為，促進學生更好地成長和發(fā)展。

關鍵詞：教學活動;自我情結;知識情結;目標情結

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0011-03

“情結”（complex）一詞是由Theodor Ziehen于1898年所創(chuàng)，在榮格與弗洛伊德·西格蒙德合作的時期發(fā)揚光大，已經(jīng)成為精神分析學派的一個主要概念。指的是由個人某些隱私事件所引起的思想和情感的群集。[1]隨著社會的發(fā)展，“情結”一詞已經(jīng)在現(xiàn)實生活中得到廣泛運用，如卡通情結、名牌情結、精英情結、思鄉(xiāng)情結等，其內涵也已發(fā)生較大改變，與“態(tài)度”一詞的含義相類似，一般被理解為是“由認知、情感和意向成分構成的穩(wěn)定的行為傾向”[2]。但是，“情結”又與“態(tài)度”不同。一是“情結”中的認知、情感、行為意向三種成分完全協(xié)調一致，不同于“態(tài)度”中的三種成分有可能存在“口是心非”、“言行不一”的現(xiàn)象;二是“情結”對行為的推動力量遠比“態(tài)度”對行為的推動力量要強大得多，以至于常常會有“為伊消得人憔悴”的現(xiàn)象出現(xiàn)。因此，從教學工作實際出發(fā)，研究新課改形勢下廣大教師的教學情結，有助于走出教學工作的誤區(qū)，改變教師的教學行為，推動新課改工作不斷邁上新的臺階。

一、自我情結

所謂的自我情結，是指教師在教學活動中有意或無意地引導學生按照自己的意圖完成學習任務的一種行為傾向。這種引導往往是從教師的角度出發(fā)，著眼于如何有效地“教”，忽視從學生的角度考慮，如何精彩地“學”，最終導致學生的發(fā)展走樣或變形。

中國傳統(tǒng)文化源遠流長，潛移默化地影響著人們的思想。“天地君親師”的祖訓，確立了教師在教學活動中的主宰地位。無論是學生、教師，還是社會，人們普遍認為，“教師就得像個教師的樣”，應該在課堂上有所作為。如果教師不在學生面前“指點江山”，就有愧于教師的身份，沒有發(fā)揮教師應有的作用。更何況，按照教師預設的教案開展教學，便于實現(xiàn)教師的意圖，能夠達到教師所期望的教學效果。凡此種種，構成了課堂教學的主旋律，“教師引導著學生走”，就成了此類課堂的最好注腳。即使是在一些名師的觀摩課上，也是教師的素質表現(xiàn)得淋漓盡致，學生配合得天衣無縫，給人一種教學的享受。然而，學生無論怎樣出彩，但都沒有改變“教師引著學生走”的課堂本質。同時，因為課堂精彩的表現(xiàn)在一定程度上遮蔽了這一本質，這種課堂反倒在一定程度上給我國當前的課堂教學改革工作帶來了消極影響。

教師要在課堂教學活動中發(fā)揮主導作用，這是毋庸置疑的。但是，教師的主導作用究竟如何發(fā)揮，卻是需要深入探討的問題。課堂教學活動的終極目標是為了促進學生發(fā)展，因此，必須順應人的本性，張揚人的本性。否則，就會造成人性的扭曲，帶來發(fā)展的畸形。那么，如何認識人的本性呢？越來越多的學者認為，思維、語言、制造和使用工具等現(xiàn)象不是人類的“專利”，人之所以區(qū)別于動物，其本質的不同主要體現(xiàn)在工具的保存上。人以工具為載體，積累和傳遞類經(jīng)驗，并通過對工具的不斷改良，促進類經(jīng)驗的不斷發(fā)展，從而帶來人類的持續(xù)進步，表現(xiàn)出人的自我發(fā)展、自我完善的本性。[3]教學只有以這種人的天性為基礎，才能真正按科學規(guī)律教學，也才能達到教學活動的正確回歸。教師主導作用的發(fā)揮，必須為學生主體地位的確立服務，教師的教學藝術和教學水平應該通過學生的表現(xiàn)折射出來。教師只有“舍得”隱藏在學生的后面，教學方式才有可能帶來根本性的改變，人的自我發(fā)展、自我完善的天性才得以在學生的身上自然地流露出來。而自我情結恰恰是與“教”在“學”之后、“跟著學情走”等教學方式相悖的，必然會成為影響新課改的頑疾痼癥。只有破除了教師心目中的自我情結，才有可能完成“以學定教”的戰(zhàn)略轉移，迎來課堂教學改革的春天。

二、知識情結

所謂知識情結，是指教師不能擺正知識在教學活動中的位置，不能正確處理知識掌握與人的發(fā)展之間的關系，往往把知識的學習凌駕于人的發(fā)展之上的行為傾向。知識情結讓教師頭腦中總有“知識掌握等于人的發(fā)展”這樣一種“錯覺”盤踞著，影響我們的課堂教學實際效果。

“知識”作為人類經(jīng)驗的總結，我們應該尊重。但是，不能迷信和盲從。因為知識僅僅是人類對客觀現(xiàn)象的一種假設和認識，不是終結答案，它會隨著人類認識水平的提高而發(fā)生改變。從“地心說”到“日心說”，從太陽系的九大行星到八大行星，無不反映了知識的這種“變化”特性。如果我們的課堂把“知識”置于至高無上的地位，追求亙古不變的效果，那么，它就可能成為禁錮人們思想的枷鎖，影響新知識的學習和接受，妨礙人類的進步和發(fā)展。建構主義理論認為，知識不可能以實體形式存在于具體個體之外，知識在沒有被主體理解和掌握之前是毫無意義的，即使是被教條式地掌握也不能轉化為主體的力量。只有針對具體情境對知識進行再創(chuàng)造，把握知識在具體情境中的復雜變化，才能真正理解知識。[4]再說，人對知識的解讀也是各不相同的?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，每個人都是從自己的經(jīng)驗出發(fā)來理解知識和掌握知識的。對于同樣的知識，不同的人可以有不同的理解，理解可能達到不同的層次和水平;同一個人也可以用不同的方式理解，并隨著個體經(jīng)驗的積累，對知識的理解呈現(xiàn)出不斷生成、創(chuàng)造、拓展和超越的過程，具有非確定性的特點，從而給教學帶來無限拓展的空間。但是，這種非確定性并不表示知識理解的不可能性，恰恰反映的是知識理解的相對性、開放性和多元性。每一次理解，都是一次提升，也都是強化了人與知識的內在關聯(lián)，不斷豐富人的精神世界，促進人達到新的自我，這是由人的自我發(fā)展、自我完善的本性所決定的。所以說，一次性完成的知識學習是不存在的，在其觀念指導下的教學活動也必然是不符合客觀規(guī)律的。只有以科學的態(tài)度對待“知識”，才能擺正知識與發(fā)展的關系，讓課堂教學煥發(fā)出人性的光輝。

樹立正確的知識觀，并不是降低知識在人的發(fā)展中的作用。知識的掌握確實有助于人的發(fā)展，人的發(fā)展也需要以掌握一定的知識為基礎。但是，這里需要澄清的一個問題是：知識的掌握必須為人的發(fā)展服務，而不是把人的發(fā)展附屬于知識的掌握。否則，教學活動就是本末倒置，給人的發(fā)展帶來消極作用。就好比將睡夢中的病人推醒，請他服用安眠藥一樣，心中只有工作任務，卻不了解工作的性質和意義，只會對服務對象帶來不良影響。知識不是權威，也不是課堂教學活動的目標指向，它是教學活動的媒介，是促進學生成長發(fā)展的橋梁和通道，教師和學生通過知識這個媒介開展教學活動，最終達到促進學生發(fā)展的目的。

三、目標情結

所謂目標情結，是指教師在教學活動中以課前預設的教學目標為導向，并以此作為衡量教學效果的指標而開展教學活動的行為傾向。目標情結讓教師在面對教學活動中隨機出現(xiàn)的偶發(fā)事件時，也不善于或不注意調整自己的教學計劃，而一味考慮課前預設的教學目標的達成。這種現(xiàn)象相當普遍，其根本是把教學活動簡單地理解為盡可能地完成教學目標，弱化甚至忘卻了促進學生發(fā)展的實質，犯了教條主義和“目中無人”的錯誤。

教學目標有兩個部分組成。一個是課前預設的教學目標，這是教師備課都必然涉及和明確的。但是，在實際的教學活動中，還有許多動態(tài)生成的教學內容，往往會產(chǎn)生意想不到的教學效果，這就構成教學目標的另一個重要部分——生成性的教學目標。每一堂課結束后，每個學生的收獲是不同的，表明每一個學生達成的教學目標是不一樣的，它是預設目標與生成目標的辯證統(tǒng)一體。預設目標由教師課前確定，體現(xiàn)教學活動的共性和普遍性，具有明確、定量、可操作等特征;而生成性目標則在教學活動中完成，反映出教學活動的個性和特殊性，具有多元、生成、非確定性等特征。兩者相互影響、相互依存，共同由學生承載和體現(xiàn)。其中，預設目標是保證取得良好教學活動效果的前提和基礎，沒有課前的預設目標，教學活動就會無的放矢，偏離正常的運行方向;生成目標則是保證教學活動取得良好效果的價值追求，沒有生成性目標的達成，教學活動就會缺少立體的、鮮活的靈性，就會違背教學活動的初衷，使人的成長發(fā)展落空。因此，我們認為，預設目標必須為生成目標服務，并為生成目標而改變，甚至是放棄。也就是說，教學目標的普遍性應該服從教學目標的特殊性，或者說是配合教學目標的特殊性，這樣，才能保證兩者在教學活動中達到和諧，構成融洽的辯證統(tǒng)一體，共同促進教學效果的提高。

應該承認，教學活動的規(guī)律不可能作為一種僵化的存在出現(xiàn)在教學活動之前，它應該貫穿在教學活動的動態(tài)變化之中。預設目標是在教學活動開展之前確立的，它在教學活動中應該起定向的作用，而不能成為衡量教學效果的主要標準，不能起定量作用。否則，它就會變成機械條目，成為課堂生命活力的“殺手”，導致人的發(fā)展的異化，無法與生成目標融洽共生?，F(xiàn)實情況也都驗證了這樣一種觀點：預設目標越被強調，人們就越會追求可以量化的“客觀”教學效果，也就必然忽視教學活動的育人功能，與教學活動的實質背道而馳。而生成目標是在教學活動中誕生的，由每個學生承載，并與教學活動達到自然的統(tǒng)一，表現(xiàn)出具體、細致的特點。它能折射出學生成長發(fā)展的歷程，具有綱舉目張的效用，應該成為教學活動的中心。只有將教學目標的普遍性與特殊性科學地結合起來，才能真正發(fā)揮教學目標的應有功能，恰當?shù)匕l(fā)揮教學目標在教學活動中的定向和定量作用，為教學活動的正常運行保駕護航。

各種各樣的工作情結，都是長期的教學實踐所帶來的自然產(chǎn)物，可以從不同角度加以概括，需要區(qū)別對待。如果工作情結與教學工作宗旨是相匹配或一致的，就需要做鞏固和促進工作，釋放其蘊含的正能量，放大其積極推動作用。如果工作情結與教學工作宗旨不相匹配，甚至背道而馳，則需要做轉化和引導的工作，努力弱化甚至消除其負面效應，保證教學工作在正確的軌道上運行。只有從實際出發(fā)，深入分析和探討教學活動中的各種工作情結，才有可能切實改變教師的教學行為，把促進學生發(fā)展的理念落到實處。

參考文獻：

[1]劉立國.榮格的情結理論探析[J].心理學探新，2008（4）：10—13.

[2]張德.社會心理學[M].北京：勞動人事出版社，1989：386.

[3]徐建成.理性對待“學案教學”[J].基礎教育課程，2012（5）：39—40.

[4]何劍波，王珍.當代西方建構主義教學觀闡釋[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2013（5）：79—82.

責任編輯：楊孝如