現(xiàn)代職業(yè)教育體系下普職融通的困境與破解

[摘要]普職融通是現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵建設的重要維度，目前已成為職業(yè)教育研究的熱點。借助對其概念的學術(shù)表達，剖析現(xiàn)代職業(yè)教育體系下實現(xiàn)普職融通的必要性與可能性，并立足于中等職業(yè)教育視角分析普職融通存在的現(xiàn)實困境，可以對其實現(xiàn)路徑進行前瞻性思考。文章旨在豐富現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵，希望對現(xiàn)代職教體系的構(gòu)建有建設性意義。

[關鍵詞]普職融通 現(xiàn)代職業(yè)教育體系 實現(xiàn)路徑

[作者簡介]許譯心（1991- ），女，江蘇泰州人，浙江師范大學工學院、職業(yè)技術(shù)教育學院在讀碩士，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育學；沈亞強（1959- ），男，浙江金華人，浙江師范大學職業(yè)教育研究中心主任，教授，碩士生導師，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育學。（浙江 金華 321004）

[課題項目]本文系教育部人文社科研究2011年度一般課題“社會結(jié)構(gòu)規(guī)約下的農(nóng)村青少年職業(yè)教育選擇框架研究”的階段性研究成果。（課題編號：11YJA880087，課題主持人：沈亞強）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2015）10-0009-04

中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建既要體現(xiàn)上下貫通的職業(yè)教育體系內(nèi)部機制改革，又要體現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育融通的外部結(jié)構(gòu)建設，普職融通成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵建設的重要維度?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃》）明確提出，到2020年，形成適應社會發(fā)展需求，產(chǎn)教深度融合，中高職銜接，職普相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。由此可見，在中職教育改革的大背景下，普職融通是中等教育階段發(fā)展的趨勢。中職教育如何在與學術(shù)教育完美融通的同時完善自身，對普職融通進程中出現(xiàn)的問題該如何解決，如何促進普職融通在國家層次的制度改革，這些都是研究的熱點問題。

一、普職融通的學術(shù)表達

20世紀80年代末90年代初，學者多使用“普通教育職業(yè)化”或“職業(yè)教育普通化”來指代普職融通。21世紀前十年，以“普職溝通”或“普職一體化”作為關鍵詞來論述普通教育與職業(yè)教育之間融通政策及策略的文章逐年增加。就幾個提法的側(cè)重點來看，“普職融通”一詞更具統(tǒng)攝性。中職教育要實現(xiàn)高效改革，就必須搭建職業(yè)教育與普通教育之間的“立交橋”，推動兩者的融合與溝通，在融通的前提下實現(xiàn)教育公平。

普職融通具有三方面的內(nèi)涵：橫向上，普職融通要求將分離的普通教育機構(gòu)與職業(yè)教育機構(gòu)進行有機整合，即橫向融通；縱向上，普職融通要求建立各級各類教育之間的有機聯(lián)系，即縱向融通；深度上，普職融通不僅涉及辦學機構(gòu)之間的整合與溝通，還要求課程與辦學目標相銜接。普職融通的最高境界是使學生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，進而達到“全人”教育，即職業(yè)教育與普通教育不再糾結(jié)于“升學”與“就業(yè)”的無謂之爭，融通更深入、持久。

二、普職融通的必要性與可能性

1.普職融通的必要性?！冬F(xiàn)代漢語新辭典》將必要性解釋為“相對于選擇性而言的一種事物傾向，是達到一定目標所需要的條件、因素”。中職在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中具有基礎作用，由于普職分離弊端的凸顯、普職等值的要求、終身教育理念以及關于人的可持續(xù)發(fā)展理論內(nèi)涵的不斷豐富，在中等教育階段實現(xiàn)普職融通的必要性日益突出。

第一，普職分離的弊端日益凸顯。從歷史來看，普通教育和職業(yè)教育基本處于分離狀態(tài)，且這種分離在中等教育階段表現(xiàn)得尤為明顯。以英國為例，英國是一個有著“學術(shù)至上”傳統(tǒng)觀念的國家，重學術(shù)輕技能，教育系統(tǒng)從下至上都實行嚴格的雙軌制。“11歲考試”分流后，學生分別進入三種學校，即文法中學、現(xiàn)代中學和技術(shù)中學。就英國的經(jīng)濟發(fā)展情況來看，雙軌制明顯不利于社會經(jīng)濟的發(fā)展，這也是導致“二戰(zhàn)”后英國的國力逐漸被德、日等新興工業(yè)國家超越的主要原因。再者，嚴格的雙軌制阻礙了職業(yè)教育的發(fā)展，也成為英國推動建立國家資格框架的主要動力。當今絕大多數(shù)國家在中等教育階段實行普職分離，普通中學實行以文化知識為主的普通教育，職業(yè)中學則實行以職業(yè)技能為主的職業(yè)教育。普職分離不利于學生的全面發(fā)展，在多數(shù)國家已導致教育結(jié)構(gòu)失衡。

第二，普職等值的必要前提。姜大源提出，“高等職業(yè)教育培養(yǎng)的應用型人才要和普通高等教育培養(yǎng)的學術(shù)型人才同層次且等值”，即要求在高等教育階段對職業(yè)教育實行與學術(shù)教育地位相當?shù)膶W位制度，實現(xiàn)“學位等值”，這是高等教育階段實現(xiàn)普職等值的前提之一。在分離的教育體系中很難實現(xiàn)教育民主化和教育公平。中等教育階段的普通教育一直被視為“精英教育”的準備教育，而中職這種“終結(jié)性教育”則被貼上“差生專屬”的標簽。在融通體系下，職業(yè)教育與普通教育的差距會逐漸縮小，雖然短期內(nèi)可能不會實現(xiàn)理想中的平等，但無疑會成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵構(gòu)建的重要內(nèi)容。

第三，終身教育理念和人的可持續(xù)發(fā)展理論的切實要求?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，按照終身教育的理念，現(xiàn)代職業(yè)教育的體系框架和總體布局應該是開放融合、縱向流動、雙向溝通。職業(yè)教育終身化是現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵建設的重要內(nèi)容，它不僅注重各個教育階段的銜接配合，更強調(diào)不同教育類型間的融通，因此，職業(yè)教育應與普通教育融通，貫穿人的整個生命過程。另外，人的可持續(xù)發(fā)展理論要求人的個性發(fā)展，要在人生和工作的不同階段接受對應的職業(yè)教育和培訓。中等教育階段的學生處于世界觀、人生觀和價值觀形成和定型的關鍵時期，在這一階段簡單以職業(yè)中學和普通中學來劃分學生的職業(yè)生涯發(fā)展方向，顯然過于武斷。普職融通有助于在普通教育和職業(yè)教育之間建立良好的機制，使學生在兩種類型的教育之間自由選擇和轉(zhuǎn)換。

2.普職融通的可能性。第一，基于教育哲學的視角。王坤慶教授在《教育哲學新編》中指出，社會主義制度下，勞動是增加社會財富的唯一手段，從而培養(yǎng)人自立謀生的勞動素養(yǎng)，這是教育的基本任務之一。教育的價值趨向是提高人的整體素質(zhì)，培養(yǎng)勞動者和建設者；樹立全面的人才觀，注重學生創(chuàng)造的個性和健全的人格。職業(yè)教育要得到高效、貫通的發(fā)展，就必須將“職業(yè)性的社會需求與教育性的個性需求融于一體”。普通教育與職業(yè)教育的平衡貫通發(fā)展，必將有助于學生健全人格的發(fā)展及個性的充分發(fā)揮。

第二，基于技術(shù)哲學的視角。馬克思在《1844年經(jīng)濟學—哲學手稿》中提到：“技術(shù)的本質(zhì)即是人的本質(zhì)的外化。”技術(shù)哲學具有“技術(shù)性”和“人文性”的雙重特性，這就要求職業(yè)教育在以職業(yè)為導向、技術(shù)技能人才培養(yǎng)為教育的核心目的時，也要重視培養(yǎng)學生的人文素質(zhì)。現(xiàn)代社會的技術(shù)不再是簡單的工藝、技能類物質(zhì)性技術(shù)，更多體現(xiàn)為智能型而非體力型的非物質(zhì)性技術(shù)。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系下，技術(shù)的復雜化、綜合化趨勢直接促進了崗位需求能力的綜合化，進而要求勞動者在知識和技能兩方面得到雙重提升。因此，從技術(shù)哲學的角度思考，普通教育與職業(yè)教育具有共同的發(fā)展目標。

第三，基于馬克思主義教育觀的視角?！敖逃c生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的馬克思主義教育觀表明：職業(yè)教育與普通教育雖然在課程設置、培養(yǎng)目標等方面存在差異，但普通教育在傳授文化知識的同時必定要借助實踐的作用，形成理論—實踐—理論的良性循環(huán)。同樣，職業(yè)教育在著重培養(yǎng)學生實踐能力的同時，仍要以文化知識為理論支柱，將理論應用于實踐，形成由量變到質(zhì)變的飛越。馬克思主義實踐觀證明，普職之間的內(nèi)在矛盾已不是構(gòu)成普職分離的根本原因。

三、普職融通實施的困境

在中等教育中推進普職融通，存在很多阻礙因素。從職業(yè)教育體系的外部環(huán)境看，傳統(tǒng)觀念的桎梏以及教育投入的失衡是主要原因；從內(nèi)部機制上看，由高校擴招制度改革導致的招生制度“普教化”是主要原因。

1.傳統(tǒng)觀念的桎梏。當前絕大多數(shù)國家長期存在重學術(shù)、輕職業(yè)的傳統(tǒng)。20世紀90年代初，中職學校的學生由于畢業(yè)后包分配而擁有較高的社會地位。隨著國有企業(yè)用人制度改革，畢業(yè)生實行雙向選擇就業(yè)，普通教育代替中職成為出人頭地的方式。21世紀初高等院校擴招，國家雖然鼓勵發(fā)展職業(yè)教育，但中職已成為人們心中的“差生專屬”，中等職業(yè)教育遭受致命性打擊。由此可見，推進普職融通的一個現(xiàn)實問題就是，由于國家政策的普通教育導向性，職業(yè)教育在現(xiàn)實中不具有與普通教育同等的地位。實行九年義務教育后，學生通過中考分流，按分數(shù)高低進入普通中學和職業(yè)中學，但凡有機會，都會選擇社會認可度高的普通高中而非中職（見11頁圖1）。比起技能性較強的職業(yè)類選修課程，普通高中的學生寧愿花更多的時間學習文化知識。在中等職業(yè)學校，普職融通只對部分愿意繼續(xù)升學的學生有吸引力。

2.教育投入的不平衡。這種不平衡既包括不同教育類型間投入的不平衡，也包括地區(qū)之間由于明顯的經(jīng)濟差異而產(chǎn)生的附加影響。在普職融通的“大同”①狀態(tài)中，學校既要有完備的普教師資，又要配備“雙師型”的職教師資和機械設備齊全的實訓場所，這些教育投入要比普通教育多很多。2012年全國教育事業(yè)發(fā)展情況顯示（見表1），中職在校生人數(shù)下降了4.2%，專任教師總數(shù)下降了0.1%，校均教師配置下降了0.8%。師生比雖然得到了逐年改善，但中職學校無論是專任教師總數(shù)還是在校生總數(shù)、校均教師配置等，都與普通教育相差甚遠。

另外，由于中西部地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展落后，師資和設備難以落實，普職融通更無從談起。根據(jù)2013年全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告中公布的各級教育生均公共財政預算公用經(jīng)費增長情況，全國中職的生均經(jīng)費呈增長趨勢（見表2）。從表中可見，在中西部較落后地區(qū)如青海、新疆以及黑龍江等地，由于社會經(jīng)濟差異所導致的教育經(jīng)費投入差異依然明顯。表中還反映出：雖然全國大部分地區(qū)（以東部地區(qū)為例）中職的生均經(jīng)費逐年上升，但要達到與普通教育相當?shù)慕?jīng)費支出即“等值”的理想狀態(tài)仍需較長時間。

3.高校招生考試制度的尷尬。我國現(xiàn)行的高校招生考試制度——高考是高校招生的主要方式，即絕大部分高校按照高考成績招生，成績不達線的學生自動輪到高職院校。換言之，高職院校也是按照文化課的考核成績來招生。這樣一種與高等學術(shù)教育無異的招生方式，與高職院校的辦學宗旨相悖。要在中等教育階段實現(xiàn)普職融通，學生就要接觸職業(yè)教育和普通教育兩類不同的課程。對于想要升學的中職學生來說，學習普通類課程是有利的，但要讓普通高中的學生花費一部分時間來學習對其升入學術(shù)型本科院校幫助不大的職業(yè)類課程，則并不容易。

四、中等職業(yè)教育視角下普職融通的實現(xiàn)路徑

從現(xiàn)代職業(yè)教育體系來看，中職具有基礎性作用，除滿足勞動力市場技術(shù)工人的需求外，還是高職院校和應用技術(shù)型高校生源的重要來源。要在中等教育階段推進普職融通，一是在學校層面開展普職融通的課程和教學模式改革；二是在地區(qū)層面促進區(qū)域內(nèi)不同辦學主體之間的溝通；三是在國家層面推動普職融通的制度改革。

1.實行分層走班教學，采用“共同+分流”兩類課程模式。走班制是分層教學的主要形式之一，最初在普通教育的個別學科小范圍試行，如成績分化嚴重的數(shù)學和英語學科。這種教學模式打破了固定的班級授課制形式，根據(jù)學生的興趣和學習程度選擇不同的學習內(nèi)容，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”設置各層次的教學目標，再由學校結(jié)合實際情況提供個性化的學習課程與內(nèi)容，符合學生身心發(fā)展的規(guī)律。中職學生的文化基礎普遍較差且個性強，如果一味忽略個體需求的層次差異而按統(tǒng)一標準進行教學，必然會使學生產(chǎn)生厭學情緒，也難以管理課堂。在中等教育階段實行分層走班，其實是在班級授課制的基礎上，建立新型的“教與學”的組合形式，采用“固定行政班+流動教學班”的方式，在固定行政班教授“共同課程”，在流動教學班則開展“分流課程”。分流課程又可視作“自選課程模塊”②，即學生根據(jù)自己的發(fā)展需求選擇選修課程，或偏重升學，或偏重就業(yè)。

2.促進不同類型辦學主體之間的有效貫通，推行彈性學制?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系要求職業(yè)教育實現(xiàn)縱向上的中高職貫通、橫向上的普職融通，但是，無論是縱向貫通還是橫向融通，不同辦學主體之間的溝通合作都是一個重要舉措。若說縱向貫通強調(diào)打通“中職—高職—應用型本科”的升學路徑，那么橫向融通則強調(diào)普通教育與職業(yè)教育的整合。如前文所述，雖然在全國范圍內(nèi)很難實現(xiàn)高質(zhì)量的普職融通，但不同的辦學主體可以在普職融通的基礎上，在辦學形式上實現(xiàn)有效合作。

實行彈性學制和彈性課程，使學生在兩種類型學校間的轉(zhuǎn)學中體現(xiàn)個體意志，促使模塊內(nèi)課程所修學分之間有效互換，并依據(jù)學分考核學生是否達到畢業(yè)要求，從而代替?zhèn)鹘y(tǒng)的固定學制。可以試行“點對點”“對口支援”的互助辦學，中職學校可以邀請普通中學的文化課教師為學生講授文化課程；普通中學則可以利用中職師資開展職業(yè)教育，并邀請高職教師進行專題講座。浙江溫州市中等專業(yè)學校就實現(xiàn)了與溫州市第二十一中學的融通合作，該中專在為第二十一中學開設多門技能選修課的同時，還派出專業(yè)教師帶著教學工具進入普通高中的課堂為學生現(xiàn)場授課，必要時還為普通高中生提供實訓場地。再者，兩類學校還可以與職業(yè)培訓機構(gòu)合作，使職業(yè)教育突破正規(guī)學校辦學的傳統(tǒng)范疇，充分做到優(yōu)勢互補、資源共享，保證中等教育的質(zhì)量，也在一定程度上為國家資格框架的建立奠定了基礎。

3.改革高校招生考試制度，實現(xiàn)學分自由轉(zhuǎn)換和互認機制。以“分層走班”教學為基礎，促進招生考試制度的改革，并使中職學生在招生考試中占有與普通高中學生基本相當?shù)谋壤?。高校對中職學校的招生占總招生人數(shù)的比例一度僅5%，盡管之后有所增加，但中職一直被排斥在高考制度之外。實現(xiàn)中等教育階段的普職融通，改變中職“終結(jié)性教育”的性質(zhì)，迫在眉睫。要將中職納入國民義務教育體系（見圖2），加強對中等教育階段職業(yè)教育的分流，協(xié)調(diào)普通教育與職業(yè)教育的比例。

中職和普高之間學分自由轉(zhuǎn)換的機制是招生考試制度改革的基本保障。以學分為計量單位來考核學生學業(yè)的完成情況，可以使學習成果量化，更直觀地促進各級各類教育教學成果的互認和溝通。就目前中國教育的現(xiàn)狀來看，學分制僅在高等教育階段實施，未能達到在不同辦學主體和不同類型教育之間互認的程度，即便在部分地區(qū)的高中階段進行了學分制的嘗試，也流于形式。為此，需要探索學分互換互認的具體操作辦法，在中等教育階段試行彈性課程和彈性的學制；在中職與普通高中之間學生轉(zhuǎn)學的過程中實現(xiàn)學分自由轉(zhuǎn)換和模塊內(nèi)的課程銜接；以學分代替分數(shù)成為衡量學業(yè)的標準；建立國家級別的學分互認機制和制度；嘗試建立國家學分銀行以保證學分互換機制的順利運行。

4.完善國家資格框架體系，注重關鍵能力的培養(yǎng)。國家資格框架應是開放性、全包含性的框架，不僅要將證書、文憑以及學位三者納入其中，還要實現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育在不同教育類型、不同教育層次上的自由溝通和互換。社會要完善用人制度、促進人力資源的有效配置，建立健全國家資格證書體系是重中之重。在國家資格框架成熟的國家如英國，早在2004年就將國家資格框架（NVQ）從五級擴至八級，NVQ5到NVQ8依次對應副學士到博士的文憑。通過此舉，英國將中等教育和高等教育的升學機制與職業(yè)資格實現(xiàn)了完美對接，還于2004年全面運行國家資格與學分體系（QCF），以鞏固職業(yè)教育體系，建立全納性框架。因此，國家資格框架的起點應該擴大到中等教育階段，注重培養(yǎng)學生的關鍵能力。

關鍵能力是指除所學專業(yè)技能之外的基本技能，它適用于各種職業(yè)，能適應崗位的不斷變換，伴隨人的終生發(fā)展。培養(yǎng)關鍵能力是素質(zhì)教育和終身教育的基本訴求。職業(yè)教育強調(diào)以“能力”為本位，其培養(yǎng)目標若過于強調(diào)培養(yǎng)單一就業(yè)崗位的職業(yè)能力必然過于功利性，對學生乃至國家產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展無益。中職學校不僅要使學生掌握與專業(yè)對應的技術(shù)技能，更要注重學生“人文性”素養(yǎng)的提升以及與技術(shù)倫理知識相關的“軟技能”教育。

[注釋]

①出自孔子《禮運·大同篇》，“大同”意為“理想的狀態(tài)”。

②引自2014年浙江省中職改革方案。選擇性課程體系由“核心課程模塊”和“自選課程模塊”組成，其中，“核心課程模塊”屬于必修課程；“自選課程模塊”供學生自主選修，屬于校本課程。

③教育部等六部委.現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）（教發(fā)[2014]6號）[Z].2014-06-16.

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