淺析數(shù)學(xué)課堂因材施教與有教無類的二歸一

摘 要：一個學(xué)生對于一個教師而言，只是其所教若干學(xué)生中的一人，但對于他所在的家庭而言，卻是這個家庭的全部. 一個有良知的教師總會本著有教無類的理念來教學(xué)，但是如果不與因材施教這一教學(xué)方式相結(jié)合，勢必會“好心做壞事”，割裂學(xué)生的個性發(fā)展. 所以，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要將有教無類與因材施教相結(jié)合，從學(xué)生心理、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、作業(yè)布置、評價等層面出發(fā)，實現(xiàn)個性化教學(xué).

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué)；因材施教；有教無類；個性；分層

一個有良知的教師總會本著有教無類的理念來教學(xué)，但是如果不與因材施教這一教學(xué)方式相結(jié)合，勢必會“好心做壞事”，割裂學(xué)生的個性發(fā)展. 因材施教與有教無類相結(jié)合的數(shù)學(xué)教學(xué)不僅承認了學(xué)生自我存在的價值，而且又符合學(xué)生的個體差異及個性發(fā)展需求，為教師的“教”及學(xué)生的“學(xué)”帶來福祉和新希望. 但是傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)課堂，教師常常依個人喜好提問學(xué)生，被提問的學(xué)生往往是數(shù)學(xué)尖子，這使數(shù)學(xué)課堂兩極分化. 那些數(shù)學(xué)成績平平的學(xué)生會覺得受到不公平待遇，漸失對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，更有甚者，失去對自己的信心，波及對其他學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度. 其實，由于生理條件、生存環(huán)境、受教育條件、接受水平、心理因素的不同，每個學(xué)生都表現(xiàn)出別于他人的個性，這種個性放著自己的光芒，并無好壞之別. 所以，教師要在面向全體學(xué)生的基礎(chǔ)上，根據(jù)這些層面存在的差異，因材施教，使每個學(xué)生得到平等的受教育權(quán)利，使每個擁有不同個性的學(xué)生在原有的認知基礎(chǔ)和能力上有所發(fā)展及提高. 這就要求教師合理搭配教學(xué)方法與學(xué)生個性，因勢利導(dǎo)，使學(xué)生學(xué)有所用，各有所得.

[?] 遵從個性差異，采取分層評價模式

數(shù)學(xué)教師常常以成績和課堂表現(xiàn)作為評價學(xué)生好壞的標(biāo)準，于是數(shù)學(xué)課堂的受教者被分成三六九等，被認為是好學(xué)生的，積極發(fā)言，好上加好；被認為是壞學(xué)生的，失去信心，壞上加壞，數(shù)學(xué)課堂出現(xiàn)兩極分化. 這是任何一位數(shù)學(xué)教師都不愿看到的結(jié)果，有時教師無意間的行為評判，給一些學(xué)生帶來了嚴重的心理傷害. 所以，教師要本著有教無類的理念教學(xué)，做一個有良知的教師. 但是僅僅是有良知仍是不夠的，教師還應(yīng)因材施教，在不認為學(xué)生分好壞的基礎(chǔ)上，遵從學(xué)生的心理承受能力特點，了解學(xué)生每一階段的成績，對學(xué)生的心理素質(zhì)、智力因素、認知水平加以了解. 盡心盡力，不放棄每一位學(xué)生.

關(guān)于這一點，教師可以進行學(xué)生檔案總結(jié)，分別將他們的性格（心理特點）、認知水平（接受能力）、各階段成績浮動、課堂表現(xiàn)等幾方面進行統(tǒng)計，并依照這些資料定期對某方面有所提高的學(xué)生進行鼓勵、夸獎，對某方面不升反降的學(xué)生進行督促. 學(xué)生很容易察覺教師的這種關(guān)心，這種關(guān)心也很容易讓學(xué)生感覺到溫暖，繼而不斷充實自己，提升自己. 另外，教師不能以名次為評價學(xué)生的主要手段，而應(yīng)將其作為依據(jù)，對學(xué)習(xí)能力低的學(xué)生進行表揚，使其萌發(fā)學(xué)習(xí)的熱情；對學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生進行鼓勵，使其不失去信心，經(jīng)過不斷的努力來尋求進步；對學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生要進行客觀評價，指出其優(yōu)異處和不足處，增強其競爭意識.

[?] 適應(yīng)學(xué)生個性，分層確定目標(biāo)

有效的教學(xué)需要將感性與理性相結(jié)合才能實現(xiàn). 從心理層面入手打通學(xué)生與數(shù)學(xué)學(xué)科之間的間隙這一方法是感性的，但僅僅靠感性維持學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣還遠遠不夠，還應(yīng)在感性的基礎(chǔ)上結(jié)合理性，將有教無類、因材施教的理念融入教學(xué)當(dāng)中去. 學(xué)生具有個性差異，認知水平及喜好、鉆研的方向等等都不會一致，所以教師在確定教學(xué)目標(biāo)的時候，更應(yīng)有所把握，盡量兼顧到全體學(xué)生. 讓認知水平有限的學(xué)生能完成教學(xué)大綱中最基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)要求；讓認知水平一般的學(xué)生完成教學(xué)大綱中所有的學(xué)習(xí)要求；讓認知水平高的學(xué)生在完成教學(xué)大綱中所有學(xué)習(xí)要求的基礎(chǔ)上，涉獵教材之外的一些數(shù)學(xué)知識，知識范圍由自己去定，如有疑惑，可獨自向教師解疑. 這樣一來，依據(jù)學(xué)生的認知特點，教師就應(yīng)確立三種教學(xué)目標(biāo)：低、中、高.

例如，在講解有關(guān)集合知識的時候，教師可以本著遵從學(xué)生個體差異的原則進行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計. 讓認識水平有限的學(xué)生完成一些基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，如理解集合及集合元素的概念，了解集合元素的三個特性，判斷元素和集合的關(guān)系；對于知識認識水平一般的學(xué)生，教師可增加難度，讓學(xué)生完成有關(guān)集合的選擇、判斷和運算. 如下列不能形成集合的是（ ）

A. 高一數(shù)學(xué)中所有難題

B. 所有三角形

C. 大于π的整數(shù)

D. 所有的無理數(shù).

而對于學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，教師可以設(shè)計一些有擴展性的集合運算題目，如使函數(shù)y有意義的實數(shù)x的集合，不等式x2-x-6<0的整數(shù)解集等等. 教師根據(jù)學(xué)生的接受能力，總結(jié)適合他們自身的教學(xué)目標(biāo). 這樣的教學(xué)更有針對性，它摒除了形式主義，真正意義上是為了學(xué)生而教.

[?] 遵從學(xué)生個性，分層采取教學(xué)方法

教學(xué)方法本身并無恰當(dāng)與否之別，當(dāng)將它應(yīng)用到學(xué)生身上時，會與學(xué)生的個性發(fā)生反應(yīng)，恰當(dāng)、適合與否會通過學(xué)生的個性凸顯出來. 換句話說，符合學(xué)生個體容易被學(xué)生接受的教學(xué)方法才是好的教學(xué)方法. 否則，無論教學(xué)方法如何美觀、創(chuàng)新都是“空花瓶”，在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中也是如此，這就是因材施教的最大魅力，學(xué)生通過適合自己的教學(xué)方法既學(xué)到了知識，又增強了學(xué)習(xí)信心和熱情.

不等式這一知識是高中數(shù)學(xué)的重難點，這要求教師必須重視之. 基于學(xué)生個體認知、心理等特點的差異性，教師在教學(xué)過程中，要具體問題具體分析，例如這一道題：

解不等式-x2+2x-3>0

對學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，教師要具體引導(dǎo)，使其循序漸進的參悟.

教師：在這一不等式中存在負數(shù)形式，為了解題方便，需要變形，怎樣變形？

學(xué)生：變形之后，不等式為：x2-2x+3<0.

教師：如果x2-2x+3=0，那么Δ的值是多少？

學(xué)生：Δ=4-12<0.

教師：Δ=4-12<0，x2-2x+3=0和x2-2x+3<0有無實數(shù)解？

學(xué)生：無實數(shù)解.

教師：無實數(shù)解，應(yīng)該怎樣表示其解集？

學(xué)生：其解集為 .

對于學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生，教師可以揭示方法，然后讓其自主探究. 還以這道題為例.

教師：這是一個存在負數(shù)的不等式，要求值，必先將其變形，化負為正，化不等為等式.

學(xué)生根據(jù)教師揭示的方法，便自主探究，解不等式求解. 通過自主解題，更加明確教師所揭示的方法，并在以后的解題中能夠舉一反三，掌握相似的題型.

對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，教師只要予以啟發(fā)點撥答疑，盡可能讓學(xué)生獨立完成.

[?] 遵從個性差異，采取分層形式布置作業(yè)

認知能力、心理特點等等方面存在的差異性也使得學(xué)生的解決問題能力大相徑庭，所以，教師不能忽略他們的個體差異性而只看他們的解決問題能力，或是本著相同的要求，冀望他們會有令自己滿意的解決結(jié)果. 對于作業(yè)的布置，教師無非是想考核學(xué)生運用知識的能力及解決問題的方法，在考核的過程中，如果教師的作業(yè)布置偏于一方的特點，那么可能會違背兩方的能力. 比如，教師偏于學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，布置一些難度大的新題型，這樣的題對成績優(yōu)秀的學(xué)生來說可以開拓其思路，鍛煉其思維. 但是，對于處于中低層次的學(xué)生卻攻克不了，這更使其失去學(xué)習(xí)信心. 如果教師偏于中下等學(xué)生，將一些練習(xí)鞏固題作為作業(yè)，這又使得學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生大失所望，沒有難度，太易攻克，消磨激情. 所以，教師要兼顧起每一階段的學(xué)生，設(shè)計一些基礎(chǔ)題給低等生，設(shè)計一些練習(xí)鞏固題給中等生，設(shè)計一些活題給高等生，讓他們在適合自己的作業(yè)布置中求發(fā)展. 當(dāng)然，每一階段學(xué)生的課后習(xí)題并不是一成不變的，教師要看到學(xué)生個體的發(fā)展，根據(jù)學(xué)生個體能力的提高設(shè)計相應(yīng)的作業(yè)習(xí)題.

關(guān)于課后作業(yè)，教師可根據(jù)每章節(jié)的知識點，由易到難進行試卷設(shè)計，并分發(fā)給學(xué)生. 讓學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生做試卷每類題型的前半部分，一般來說，這一部分都是一些基礎(chǔ)題，可幫助學(xué)生很好地掌握基礎(chǔ)知識，而且難度較易，不會讓這些學(xué)生感到棘手，喪失信心；對學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生，教師可讓其做試卷的中段及相對較容易的前三道大題，這些題難度適宜，比較符合該階段的學(xué)生. 而對那些學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生，教師可以讓其做余下的最后三道大題，這三道題題型新，而且難度大，可擴展的知識領(lǐng)域?qū)?，適合基礎(chǔ)好、思維靈活的學(xué)生去做. 當(dāng)然，課后作業(yè)還要有學(xué)生反饋的結(jié)果. 在這里，教師要利用課堂時間，讓學(xué)生將自己所做的部分的答案和做法分享給其他沒有做該部分的學(xué)生，教師要進行對錯評判和總結(jié). 在答案和做法分享之后，教師還要利用時間，讓學(xué)生去做自己沒有做的那部分試題.

[?] 總結(jié)

因材施教與有教無類理念的結(jié)合，為數(shù)學(xué)教學(xué)增添了光彩，它體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的現(xiàn)代教育思想. 將尊重學(xué)生的認知、心理等差異作為中心和依據(jù)，不斷在教學(xué)實踐中總結(jié)適合各階段學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、作業(yè)布置形式、評價手段，促進學(xué)生個體的有效健康發(fā)展，真正實現(xiàn)全體學(xué)生的共同發(fā)展.