回歸兒童本位的幼兒繪本閱讀教學實踐*

陳英姿

摘要：回歸兒童本位的幼兒繪本閱讀教學應(yīng)從追求繪本閱讀的本體價值出發(fā)，倡導(dǎo)確立關(guān)注兒童內(nèi)心感受和內(nèi)在體驗為核心的教學目標，追求兒童與繪本間互動、對話、探究或游戲的教學過程，以價值引領(lǐng)、氛圍營造、情為主導(dǎo)、多元表達為實施策略，突顯主體張揚、靈動有序、審美愉悅等主要特質(zhì)。

關(guān)鍵詞：繪本閱讀；兒童本位；幼兒教育

中圖分類號：G613 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）05A-0055-04

繪本是繪畫和語言相結(jié)合的藝術(shù)形式。與一般圖書相比，以讀圖為主的繪本閱讀更具直觀性與形象性，符合兒童審美需要和心理特點。近年來，通過承擔江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助課題“回歸兒童本位的幼兒繪本閱讀教學實踐研究”，我們努力從兒童視角審視當前幼兒園繪本閱讀教學活動，反思其中存在的非兒童本位現(xiàn)象，積極開展了一系列回歸兒童本位的幼兒繪本閱讀教學實踐。

一、繪本閱讀教學活動忽視“兒童本位”的反思

一段時間以來，以圖畫書為主體的閱讀活動頗受幼兒教師青睞，信手拈來，一冊繪本就可以演繹一節(jié)語言教學活動。但我們不難發(fā)現(xiàn)，許多活動往往單調(diào)乏味，孩子不感興趣，提不起精神，很少能真正享受閱讀活動的快樂，繪本閱讀應(yīng)有的活動目標很難達成。

日本圖畫書之父松居直認為：讓幼兒厭煩看書的主要原因，是成人在幼兒閱讀后立即拋出不恰當?shù)奶釂?。[1]這道出了幼兒繪本閱讀教學活動問題的癥結(jié)。有研究者認為，“兒童”這個教育對象在以圖畫書為主體的閱讀教育中并沒有真正被“發(fā)現(xiàn)”。[2]教師往往先入為主地設(shè)定成人本位的價值取向，虛擬所謂的兒童發(fā)展價值，且自覺不自覺地要求兒童接受這類價值。[3]

當前的幼兒繪本閱讀教學活動中，高結(jié)構(gòu)的閱讀活動方案比比皆是，在目標設(shè)置、閱讀材料選擇與解讀、活動組織與指導(dǎo)方式等層面，人們往往過于注重工具性價值，過于注重幼兒閱讀技能和表達能力的提升，總想通過閱讀教學讓孩子明白什么道理，常常忽視幼兒對閱讀活動的內(nèi)在感受，忽視兒童內(nèi)在的生命體驗和精神需要。教師不恰當?shù)慕逃深A(yù)導(dǎo)致繪本閱讀活動主體錯位，導(dǎo)致“兒童本位”缺失。其深層次的原因，是當前幼兒繪本閱讀教學活動對兒童的認識普遍不夠，或者觀念上雖有所認識，但缺乏切實可行的操作策略。

二、繪本閱讀本體價值的思考

繪本，或圖畫書，作為兒童文學的一種表現(xiàn)形式，是基于“兒童本位”的視角，以審美的方式訴求人類童年生命的存在。繪本以兒童為本位，解放兒童心性、守護兒童心性，是可以給兒童帶來“快樂”的文學。[4]它既是兒童生命成長的一面鏡子，又是照亮人類童真心靈的一盞明燈。它給兒童帶來的不是純技術(shù)的學習，也不是生存能力的學習，而是給兒童的靈魂籠罩上一種詩意的光芒?？梢哉f，兒童的心靈更需要兒童文學的潤澤。[5]可見，繪本閱讀是陶冶兒童情操，愉悅兒童心靈，讓兒童獲得生命成長的活動。孩子在閱讀中應(yīng)該是自由的、快樂的、充滿想象和創(chuàng)造的。

只有遵循這樣一種“兒童本位”理念，我們的繪本閱讀教學才能真正激活兒童的靈性和潛能，才能最大程度地調(diào)動、激發(fā)兒童的閱讀興趣。只有追求繪本閱讀本體價值的實現(xiàn)，才能還兒童以閱讀的快樂。

三、繪本閱讀教學活動回歸“兒童本位”的積極探求

（一）厘清“兒童本位”的繪本閱讀教學活動的價值取向

1.確立以關(guān)注兒童內(nèi)心感受和內(nèi)在體驗為核心的教學目標

教育要想真正在兒童身上達到預(yù)期的效果，就必須取得兒童內(nèi)心的認同。繪本閱讀教學活動應(yīng)該從兒童的生態(tài)角度出發(fā)，用平等、欣賞的心態(tài)去觸摸、接納、順應(yīng)兒童的文化，從而走進兒童的生活和內(nèi)心世界，與兒童的思想交流、碰撞、相融。

基于這種認識，我們確立了以關(guān)注兒童內(nèi)心感受和內(nèi)在體驗為核心的繪本閱讀教學活動總目標：①喜歡參加繪本閱讀活動；②愿意在閱讀繪本的過程中主動表達對繪本的理解與想法，并樂于用自己喜歡的方式加以表現(xiàn)；③喜歡閱讀繪本，樂于把所看繪本內(nèi)容講給家長、同伴聽，形成良好的每日閱讀習慣。

以上的目標表述中，較多地使用了“喜歡”“愿意”“樂于”等詞語。這表明了我們對幼兒繪本閱讀教學活動的一種態(tài)度和價值取向，我們更多地關(guān)注幼兒閱讀繪本時的內(nèi)在感受與內(nèi)心體驗。

2.追求兒童與繪本間互動、對話、探究或游戲的教學過程

繪本閱讀理論研究表明，“兒童性”[6]是繪本的基本屬性。錢淑英認為，真正優(yōu)秀的繪本是“以兒童的反應(yīng)為基礎(chǔ)的成人的確切判斷，以及在成人與兒童共同讀書的長期時間中確定的”[7]?？履细鶕?jù)對圖文關(guān)系的探討指出，幼兒閱讀繪本需要有協(xié)助能力的大人的幫助，繪本可以為成人和幼兒之間“提供一個進行情感交流的藝術(shù)樂園”，閱讀是一種互動、休閑和游戲。[8]康長運提出，當我們走近幼兒和他們一起閱讀繪本并分享快樂時，令人感到驚奇或驚訝的是，幼兒在閱讀繪本過程中表現(xiàn)出了極其復(fù)雜的、豐富多彩的心理活動。[9]孟紀軍也指出，每個孩子都是讀圖的天才，讀圖其實就是讀心的過程，眼看、耳聞、心想，感同身受，給人一種直抵心靈的溫暖與感動。[10]

“兒童本位”的文學活動首先是能讓幼兒愉快，幼兒身心得到最大程度的放松，智力和情感得到最大程度的滿足，將為他們的發(fā)展提供最充足、最好的心理準備。[11]兒童喜歡用自己的方式閱讀繪本，表達對繪本畫面的理解與感受，他們對文本的理解與感受也許是零散的、不成文的，同一個故事不同的孩子會讀出不同的版本，但沉浸其中的孩子都是快樂的。

因此，我們認為，真正屬于兒童的閱讀活動應(yīng)是兒童與繪本間的一種互動、對話、探究或游戲。這一過程并不排斥教師的角色參與。兒童閱讀時，有時會因為閱讀經(jīng)驗或能力的制約，感到讀不懂，這時就需要教師的支持，或提出問題、或講述畫面、或討論交流、或創(chuàng)設(shè)情境，師生共讀的情景會優(yōu)化閱讀過程。教師的引導(dǎo)應(yīng)基于對兒童原先的閱讀感受、閱讀方式、情感體驗、思維方式的尊重，任何操之過急的不恰當干預(yù)和不適時介入，都會影響兒童閱讀的心境。

為了幫助教師理解并實現(xiàn)這樣一種教學狀態(tài)，我們探索并形成了一些基本的實施策略：①價值引領(lǐng)。閱讀活動中，教師應(yīng)以“兒童本位”為主導(dǎo)理念，閱讀過程從選擇幼兒感興趣的圖畫書開始，支持幼兒用自己的方式閱讀，給幼兒充分的閱讀時間和空間，把閱讀的權(quán)利還給幼兒。教師要努力讓孩子真正成為繪本閱讀的主人，真正體驗閱讀的快樂，樂讀、悅讀。②氛圍營造。閱讀活動中，教師應(yīng)為孩子創(chuàng)設(shè)寬松的閱讀氛圍，尊重幼兒不同的閱讀方式，以開放的心態(tài)欣賞、接納幼兒在閱讀中的獨特感受，耐心傾聽幼兒在閱讀中的發(fā)現(xiàn)，鼓勵幼兒與同伴、教師交流。③情為主導(dǎo)。繪本具有美的意境、美的語言、美的韻律、美的情感。繪本閱讀活動中，教師應(yīng)從情感上進行渲染，充分營造繪本作品的情感氛圍，要用作品中的情感來感染幼兒，更好地幫助他們感知體驗，獲得積極的內(nèi)心體驗。④多元表達。閱讀活動中，教師應(yīng)運用多種形式，創(chuàng)設(shè)和利用各種有利于幼兒表達的情景，為幼兒提供多種想象、嘗試與表達表現(xiàn)的機會，鼓勵幼兒大膽且有興趣地表達，支持幼兒自主建構(gòu)知識經(jīng)驗。

（二）以兒童為本位的繪本閱讀教學活動的園本解讀

1.意義建構(gòu)?；貧w“兒童本位”的繪本閱讀教學活動應(yīng)以兒童為主體，關(guān)注兒童的經(jīng)驗、興趣、需要、認知方式和個體差異，讓兒童個性化地理解閱讀文本并體驗內(nèi)容的價值，享受閱讀過程的快樂。

2.主要特質(zhì)。我們覺得，回歸“兒童本位”的繪本閱讀教學活動應(yīng)具有如下特質(zhì)：①主體張揚。閱讀繪本是孩子自我建構(gòu)的過程，主動質(zhì)疑是彰顯孩子主體意識的有效方式。孩子只有真正走進繪本，才能有所質(zhì)疑。正是通過問題的提出和解決，孩子通過不斷的閱讀與思考，通過個性化的閱讀積累、思考、表達，使“個性”在閱讀教學中閃光，從而真正感受繪本閱讀帶來的情趣與快樂。②靈動有序。繪本閱讀教學活動應(yīng)該是充滿生命活力的，是孩子積極參與的教學活動?；顒又?，寬松愉悅的氛圍會讓孩子放飛想象的翅膀，與文本、與自我經(jīng)驗互動，與教師、同伴進行情感交流，積極嘗試用自己喜歡的方式表達、表現(xiàn)對繪本的理解，使得孩子的靈性得以激活，情感得到滿足。③審美愉悅。繪本閱讀教學活動應(yīng)該是能給孩子帶來積極的審美體驗的活動。繪本美的畫面、美的語言、美的情感與教師創(chuàng)設(shè)的美的活動情境融為一體，會給孩子帶來外在的審美愉悅，而孩子在主動閱讀的過程中獲得的內(nèi)在情感體驗則是深層次的審美愉悅。

3.活動架構(gòu)。讀者反應(yīng)理論認為，閱讀是一種雙向溝通，讀者主動參與的過程。幼兒在對圖畫多義性的解讀中，能夠主動參與，運用想象，與文本、與自我經(jīng)驗互動，體會著閱讀的成就感。[12]為此，我們嘗試構(gòu)建基于兒童視角的繪本閱讀教學活動：自主閱讀—互動交流—師生共讀—游戲體驗，形成教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與文本間的三維互動。其活動序列可根據(jù)個體活動的不同需求適度變化與調(diào)整，非一成不變。

①自主閱讀，是孩子獨立進行的自讀活動。其目的是給孩子一個自主閱讀的時間和空間，讓孩子用自己的方式去閱讀繪本，想自己能想的，看自己想看的，獲得初步感受。孩子在自己看不懂的地方或有問題的地方用小書簽標上一個記號，留著交流時提出自己的問題。

②互動交流，是孩子與孩子、孩子與教師間進行共同討論的環(huán)節(jié)。話題一方面由孩子發(fā)起，自主閱讀活動中的問題被提出來，大家共同討論，尋找答案；另一方面由教師選擇重點畫面拋出問題，引導(dǎo)孩子帶著問題再次閱讀，在主動探究的過程中，獲得情感的滿足。

③師生共讀，是師生共同閱讀繪本的過程。我們可根據(jù)繪本內(nèi)容，隨機采用教師讀、幼兒讀、共讀等方式，幫助孩子獲得對繪本的整體感受，習得閱讀的技能。

④游戲體驗，是活動的拓展和延伸，是孩子借助表演與創(chuàng)造活動表達對閱讀文本的理解。如班級“哈哈電視臺”，可讓孩子自由講述看到的繪本故事；“夢想劇場”，可讓孩子表演繪本故事；“創(chuàng)想吧”，可讓孩子畫繪本故事，創(chuàng)作自己的繪本。幼兒在積極主動的思維和情感活動中加深主體體驗，獲得情感愉悅，潤澤心靈，舒展生命的靈性。

需要強調(diào)的是，閱讀活動展開的過程中，教師對文本的解讀、對幼兒情感的激發(fā)、思維方式的呵護、表達方式的尊重、閱讀經(jīng)驗的提升，都應(yīng)建立在對“童真、童心、童趣”的理解之中，讓閱讀教學真正體現(xiàn)對孩子“生命個性的呵護與培育”。

實踐中，我們對回歸“兒童本位”的繪本閱讀教學活動有了較為清晰的認識，對研究中形成的一些問題有了更為深入的思考。我們認識到，教師的“閱讀素養(yǎng)”和“人文素養(yǎng)”仍需要一個整體提升的過程。一個熱愛兒童、懂得兒童，具備一定閱讀素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的教師，才可能是一個真正將兒童本位的教育理念落實到位的教師。

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責任編輯：石萍