傳統(tǒng)教材“合理性”人性假設(shè)批判

徐敏

摘要：在當(dāng)今中國(guó)，即便是大力提倡素質(zhì)教育，應(yīng)試教育依舊大行其道，導(dǎo)致學(xué)生自由缺失，這也是備受教育界關(guān)注的問題。其癥結(jié)在于傳統(tǒng)教材對(duì)人性所謂的“合理性”假設(shè)，從而使學(xué)生成為被壓迫的對(duì)象。從學(xué)生自由的角度來觀照，傳統(tǒng)教材的“合理性”人性假設(shè)對(duì)學(xué)生的壓迫主要體現(xiàn)在：傳統(tǒng)教材束縛了學(xué)生的興趣與自由、缺少了行為的指導(dǎo)與實(shí)踐以及抑制了學(xué)生的思考與創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教材；人性假設(shè)；學(xué)生自由

中圖分類號(hào)：G423.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）05A-0052-03

一、傳統(tǒng)教材與自由缺失

杜威在《民主主義與教育》中指出，教材是在一個(gè)有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念[1]。以小學(xué)數(shù)學(xué)的正方形教學(xué)為例，在教學(xué)過程中，老師需要利用各種教學(xué)方法及運(yùn)用自身的教學(xué)智慧來幫助學(xué)生理解正方形的特征，通過目的性的直觀性教學(xué)觀察現(xiàn)實(shí)中的正方形，然后可以采用分組合作等方式，讓學(xué)生在觀察中、討論中結(jié)合課本的知識(shí)獲取關(guān)于特征的觀念，進(jìn)而掌握正方形的特征。從表面上看，學(xué)生在這樣一個(gè)授課過程中具有主動(dòng)性的表現(xiàn)，然而實(shí)際教學(xué)中的每個(gè)環(huán)節(jié)仍由教師掌控，學(xué)生自由缺失的現(xiàn)象并未消失。教學(xué)內(nèi)容是早已有所準(zhǔn)備的。教師通過傳統(tǒng)教材使學(xué)生掌握有組織的知識(shí)和成熟的技能，從而達(dá)到“為未來做準(zhǔn)備”的目的。雖然杜威在其教育理念中強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠自由地對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行選擇，通過自身努力積極有效地解決問題，最終形成個(gè)性特征，但真正脫離傳統(tǒng)教材的學(xué)生自由應(yīng)當(dāng)具有觀察上的獨(dú)立性、選擇上的自主性、思維上的獨(dú)創(chuàng)性。

二、教材“合理性”的人性假設(shè)

“人性假設(shè)”一詞在教育學(xué)中可理解為“對(duì)學(xué)生具體的本質(zhì)所做的假設(shè)”[2]。對(duì)人性擁有怎樣的看法，便會(huì)有怎樣的教育主張與教育行動(dòng)。傳統(tǒng)教育通過對(duì)人性進(jìn)行假設(shè)，從而找到適合傳統(tǒng)教育內(nèi)在本質(zhì)的目的與方向，確定其價(jià)值取向。當(dāng)它對(duì)人性賦予一定的設(shè)想時(shí)，傳統(tǒng)教材便基于其“合理性”假設(shè)，開始了控制學(xué)生自由的旅程，學(xué)校教育中的唯教材現(xiàn)象也就應(yīng)運(yùn)而生了。

1.可塑性或可教性

每個(gè)個(gè)體生而對(duì)世界無知，要通過后天的學(xué)習(xí)才逐漸地成熟起來。由此，傳統(tǒng)教材才有機(jī)會(huì)去填補(bǔ)從未成熟的人到成熟的人的發(fā)展過程中所缺失的那部分，去使人擺脫不完善的狀態(tài)，這便是可塑性或可教性的表現(xiàn)。

2.既定性與統(tǒng)一性

傳統(tǒng)教育將人視為既定的。之所以這樣認(rèn)定，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教材是用自身來定義什么是人發(fā)展的空缺，定義怎樣才算是完整的人。傳統(tǒng)教材將工廠生產(chǎn)模式復(fù)制到人的培養(yǎng)領(lǐng)域，它在適應(yīng)社會(huì)需求、規(guī)模化培養(yǎng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)所需要的人才的同時(shí)，也忽視了兒童的個(gè)性特征、獨(dú)特特質(zhì)，讓當(dāng)下的教育成為了一種工業(yè)，讓學(xué)生成為了大批量生產(chǎn)的產(chǎn)品，成為了教育加工的對(duì)象。

傳統(tǒng)教育的一個(gè)主要目的是使學(xué)生為未來做準(zhǔn)備，學(xué)生通過傳統(tǒng)教材獲取各種知識(shí)和技能，并利用這些知識(shí)和技能促進(jìn)自身發(fā)展，取得生活上的成功。在此情形下，傳統(tǒng)教材的內(nèi)容往往具有固定性、統(tǒng)一性，并且將兒童的經(jīng)驗(yàn)排除在外，不考慮不同兒童能力和需要的差異性。

3.馴化的“主動(dòng)性”

馴化的特性建立在人的主動(dòng)性基礎(chǔ)之上。主動(dòng)性是人從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力，具備了作為前提的主動(dòng)性，我們便能對(duì)客觀對(duì)象進(jìn)行學(xué)習(xí)，并將知識(shí)融會(huì)貫通。然而我們不能對(duì)這種主動(dòng)性過于樂觀，它終究不同于“自主”，傳統(tǒng)教材只是在主動(dòng)性的基礎(chǔ)上達(dá)到馴化兒童的目的，它將兒童看作是被馴化的動(dòng)物，逼迫他們?nèi)?shí)現(xiàn)“主動(dòng)”。

4.工具價(jià)值性

雖然當(dāng)前人類社會(huì)一直強(qiáng)調(diào)人人平等，然而由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的不同，人類無法逃脫社會(huì)階級(jí)的“被劃分”。事實(shí)上，傳統(tǒng)教材是統(tǒng)治階級(jí)進(jìn)行階級(jí)統(tǒng)治的工具，兒童期的生活經(jīng)驗(yàn)、方式對(duì)統(tǒng)治階級(jí)而言只具有工具價(jià)值，一切都是為成人社會(huì)服務(wù)的。

每個(gè)個(gè)體都是歷史的獨(dú)特的產(chǎn)物，生而具有所屬時(shí)代的特質(zhì)及個(gè)人獨(dú)特的生命體驗(yàn)。在如今越發(fā)強(qiáng)調(diào)平等、民主、自由的社會(huì)氛圍中，學(xué)生，尤其是獨(dú)生子女學(xué)生從小便在家庭中形成了民主參與的意識(shí)和能力，在個(gè)性發(fā)展中尤其注重自我中心。他們對(duì)教師灌輸式的教學(xué)方式會(huì)有抵觸心理，甚至?xí)M(jìn)行本能的反抗。這就要求教師在教學(xué)過程中要學(xué)會(huì)隱藏馴化意圖，以各種形式讓學(xué)生融入課堂的自主學(xué)習(xí)中，感受到充分的被尊重。然而這點(diǎn)在實(shí)際教學(xué)中很難做到，畢竟教師習(xí)慣于傳統(tǒng)的“教師為中心”的教學(xué)模式，長(zhǎng)期以權(quán)威者的身份出現(xiàn)在教學(xué)之中。這種矛盾會(huì)形成一股倒逼力量，促使教師建構(gòu)以學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的自由為中心的教育教學(xué)內(nèi)容和形式，這為我們反思傳統(tǒng)教材的形態(tài)、反思隱藏在其背后的人性假設(shè)提供了契機(jī)。

三、學(xué)生自由缺失的具體表現(xiàn)

我們總是在強(qiáng)調(diào)蹲下去和兒童對(duì)話，但即便如此，學(xué)生也未被當(dāng)成小孩子看待，教師習(xí)慣將他們視為小大人，導(dǎo)致“兒童消失了”，他們無法選擇自身所需，甚至存在的地位和價(jià)值也難被承認(rèn)。

1.束縛興趣與自由

傳統(tǒng)教材是以科學(xué)的形式來呈現(xiàn)，以學(xué)科知識(shí)為中心來結(jié)構(gòu)的，強(qiáng)調(diào)的是客觀性；是站在成人的角度來編寫的，強(qiáng)調(diào)的是公式化、定型化及系統(tǒng)化。而沒有考慮到是否真正適合學(xué)生，學(xué)生能否通過傳統(tǒng)教材獲取他們真正需要的知識(shí)。在使用教材時(shí)，教師通常只會(huì)照本宣科，學(xué)生成為了被灌輸?shù)膶?duì)象，他們只能亦步亦趨地跟著教師，逐漸地被馴化成統(tǒng)一的個(gè)體?？傊?，傳統(tǒng)教材首先從形式上束縛了學(xué)生的興趣與自由。

2.缺乏指導(dǎo)與實(shí)踐

在課堂上，學(xué)生聽了多少，讀了多少，往往并不重要；重要的是，哪怕整節(jié)課學(xué)生只掌握了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而這恰恰是其需要的或是其感興趣的，他們能在自己的情境中加以運(yùn)用，便足以證明這一節(jié)課的價(jià)值。然而，傳統(tǒng)教材未能給學(xué)生提供行為上的指導(dǎo)與實(shí)踐，剝奪了學(xué)生的理解力和行動(dòng)力。教材本身是偏理論的，在學(xué)校教育中，知識(shí)與主動(dòng)的行為脫離，成為了讓學(xué)生記憶的東西。學(xué)生無法對(duì)傳統(tǒng)教材的材料進(jìn)行靈活有效地運(yùn)用，而是被迫地“主動(dòng)”去學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。這或許也能為如今大多數(shù)學(xué)生將學(xué)習(xí)看作是一件痛苦的事情這一現(xiàn)象提供一種解釋。

弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中指出，被壓迫者與壓迫者都是非人性化的表現(xiàn)形式[3]。通過“規(guī)定”，教師將知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生。在這種情況下，教師往往會(huì)形成一種“壓迫者意識(shí)”，把學(xué)生變成受其支配的對(duì)象。因?yàn)榈燃?jí)性、價(jià)值性的存在，教師將自己視為等級(jí)中的上等人，而視學(xué)生為下等人，必須聽從教師的指令。教師通常會(huì)將其對(duì)另一件事情的不滿甚至憤怒的感情轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，而學(xué)生作為被壓迫者，不得不“受其統(tǒng)治”。然而可悲的是，學(xué)生的潛意識(shí)中卻并沒有意識(shí)到自己正在被壓迫，正在失去自由。他們承認(rèn)教師的權(quán)威地位，努力填補(bǔ)自身的“無知”。

3.抑制思考與創(chuàng)新

到了大學(xué)，學(xué)習(xí)氛圍較中小學(xué)相對(duì)自由些，很多學(xué)生開始意識(shí)到自己曾經(jīng)的被壓迫，接受的是灌輸式教育。然而僅僅是有這個(gè)意識(shí)，他們很難行動(dòng)起來去獲取更多的自由，因?yàn)樗麄兓蛟S害怕得到真正的自由，他們寧愿要以往的灌輸。弗萊雷對(duì)此也予以諷刺：“一位參加文化交誼活動(dòng)的農(nóng)民說道，‘你為什么不先把這些事解釋一下？這樣我們可以省下很多時(shí)間，也不會(huì)感到頭痛了?！盵4]

灌輸式教育指的是空洞的“頭腦”被動(dòng)地接收著來自外部現(xiàn)實(shí)世界的信息。在這樣的教育方式下，學(xué)生是沒有思考能力的，更不要談創(chuàng)造力及改革精神了。傳統(tǒng)教材具有邏輯性的同時(shí)也在否認(rèn)思想，它妄圖掌控學(xué)生的思考與行動(dòng)，努力壓制他們的創(chuàng)造力，使學(xué)生逐漸順應(yīng)它所創(chuàng)造的世界。

一個(gè)很典型的例子就是語文閱讀理解題。對(duì)于文章的理解，每個(gè)人都會(huì)根據(jù)自己的閱歷等因素提出自己獨(dú)到的見解，然而在語文教學(xué)中，學(xué)生的理解與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致就是錯(cuò)的，這道題就不得分。這樣，漸漸地就沒有學(xué)生會(huì)去主動(dòng)地表達(dá)自己的想法，在考試中，他們絞盡腦汁地去想這道題目的命題意圖究竟是什么，生怕自己丟分。

四、回歸學(xué)生自由的教材

首先，作為教育活動(dòng)重要組成部分的教材，在教育活動(dòng)中是必不可少，那么我們就要努力去克服其局限性，摒棄其不合理的人性假設(shè)。教育能夠“以文化人”，但絕不可能像鑄造工藝那樣用模具來“形塑”人。真正的教育應(yīng)當(dāng)是學(xué)生健康成長(zhǎng)的搖籃，它既是生產(chǎn)生活訓(xùn)練的場(chǎng)所，也是人文人性啟蒙的天地，這樣的教育才能稱得上“人性的教育”。要實(shí)現(xiàn)這種教育，就應(yīng)當(dāng)對(duì)傳統(tǒng)教材進(jìn)行選擇和改造，使其能契合學(xué)生的自由個(gè)性，適應(yīng)學(xué)生的社會(huì)生活。

其次，從學(xué)生角度而言，要想逃離傳統(tǒng)教材的束縛，他們應(yīng)當(dāng)效法被壓迫者投身于有組織的爭(zhēng)取自身解放的斗爭(zhēng)，用鮮活而充滿生氣的靈魂來為自己爭(zhēng)取自由。必須先相信自己，且必須付諸行動(dòng)，在行動(dòng)中還要進(jìn)行認(rèn)真的反思。當(dāng)意識(shí)到對(duì)傳統(tǒng)教材的依賴性是個(gè)弱點(diǎn)時(shí)，一定要想方設(shè)法在反思與行動(dòng)中將這一弱點(diǎn)轉(zhuǎn)化成自我獨(dú)立性。

最后，在教學(xué)中必須注重師生的平等對(duì)話。這一教材實(shí)踐理念萬不可被忽視?，F(xiàn)代教育追求的是平等的、朋友式的新型師生關(guān)系，沒有了對(duì)話，也就缺失了交流，教育就失去了其真正的意義。而要進(jìn)行很好的對(duì)話，教師就要充滿愛、信任、謙遜、希望以及批判性思維。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)從單向灌輸走向與學(xué)生進(jìn)行友好互動(dòng)，要鼓勵(lì)學(xué)生提問。尼爾·波斯特曼曾說：“孩子入學(xué)時(shí)像個(gè)‘問號(hào)，畢業(yè)時(shí)像個(gè)‘句號(hào)，那只能是學(xué)校教育的失敗?！币蚨?，在利用傳統(tǒng)教材傳授知識(shí)的同時(shí)，不能因表面上學(xué)生學(xué)到了很多概念、規(guī)則，并形成了一定的理性，就輕易地視其為成功的教育，而應(yīng)該讓學(xué)生從條條框框的傳統(tǒng)教材中跳出來，思考更多的未知，不斷質(zhì)疑、辯駁，在辯證思考中進(jìn)步，在良好互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

現(xiàn)代教育離不開傳統(tǒng)教材中所傳授的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這點(diǎn)毋庸置疑，但同時(shí)也必須清晰地認(rèn)識(shí)到，傳統(tǒng)教材不應(yīng)成為控制學(xué)生自由的利器。我們應(yīng)通過學(xué)生的反思與行動(dòng)，通過課堂中對(duì)話式教學(xué)等方式來進(jìn)行教育，真正讓教材成為學(xué)生自由發(fā)展的動(dòng)力源泉。

參考文獻(xiàn)：

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[3][4][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：5.18-19.

責(zé)任編輯：楊孝如