試論人才培養(yǎng)模式的“三個(gè)層次”與“四個(gè)維度”

毛錦茹 楊高峰 李淑敏

摘 要：正確把握人才培養(yǎng)模式的概念內(nèi)涵，對(duì)于深入探討當(dāng)前教育教學(xué)改革的理論與實(shí)踐問(wèn)題，具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。依據(jù)教育學(xué)關(guān)于“模式”概念的闡釋，從觀念、制度、操作三個(gè)層次和理念、目標(biāo)、過(guò)程，以及效果四個(gè)維度，對(duì)人才培養(yǎng)模式所反映的功能性教育活動(dòng)進(jìn)行理論剖析，試圖說(shuō)明什么是人才培養(yǎng)模式，從理論與實(shí)踐的結(jié)合上完整、準(zhǔn)確地理解人才培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞：人才培養(yǎng)模式;理念;課程;方法

中圖分類號(hào)：C961;G64文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2015）18-0001-03

所謂模式，并非一成不變、保守僵化的條條框框，而是一系列觀念、行為傾向和諸多形式化的規(guī)范體系的總和。美國(guó)著名高等教育專家羅伯特·伯恩鮑姆曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“教育領(lǐng)域里其實(shí)并無(wú)模式可言，模式只是這樣一種事物：它只是從現(xiàn)實(shí)中抽象出來(lái)的一系列概念的組合，用以幫助教育者和被教育者理解復(fù)雜的事物罷了?！币虼?，模式應(yīng)該不同于對(duì)本真事物（原型）進(jìn)行結(jié)構(gòu)意義上模擬的模型，而是滲透人類文化和價(jià)值觀念、具有明顯思維特征和行為傾向的科學(xué)概念。它不僅在自身相對(duì)靜態(tài)的要素結(jié)構(gòu)上是區(qū)分層次的，而且所反映的相對(duì)動(dòng)態(tài)的功能性教育活動(dòng)也是多維度、階段性和整體性的，體現(xiàn)了邏輯與歷史的統(tǒng)一。按照上述理解，人才培養(yǎng)模式大體上可以區(qū)分為觀念、制度、操作等三個(gè)層次，并分別由理念、目標(biāo)、過(guò)程以及效果等四個(gè)維度構(gòu)成。其中，“三個(gè)層次”的有機(jī)結(jié)合體現(xiàn)了人才培養(yǎng)模式的靜態(tài)結(jié)構(gòu);“四個(gè)維度”相互銜接、依次轉(zhuǎn)化，則反映了人才培養(yǎng)模式的動(dòng)態(tài)過(guò)程。當(dāng)然，人才培養(yǎng)是一個(gè)開(kāi)放、復(fù)雜的巨系統(tǒng)，其運(yùn)行模式，無(wú)論是靜態(tài)結(jié)構(gòu)，還是動(dòng)態(tài)過(guò)程，都會(huì)涉及諸多要素，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這“三個(gè)層次”和“四個(gè)維度”。這里，筆者試圖從理論上說(shuō)明什么是人才培養(yǎng)模式，期望引起人們的深入探討和學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴。

一、觀念層面：教育價(jià)值取向及其理念體系與人才培養(yǎng)對(duì)象的目標(biāo)定位

深刻理解人才培養(yǎng)模式的概念內(nèi)涵，首先要把握其理論建構(gòu)的內(nèi)在邏輯。為此，必須全面分析隱含于人才培養(yǎng)理念中的現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求。只有明確社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求，并具體化為人才培養(yǎng)層次、類型和所涉及的專業(yè)領(lǐng)域，才能依據(jù)不同層次、專業(yè)領(lǐng)域或崗位類型人才的劃分，對(duì)培養(yǎng)對(duì)象進(jìn)行目標(biāo)定位。圍繞培養(yǎng)目標(biāo)定位，才能研究制定衡量現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求滿足程度的人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。顯然，由理念到目標(biāo)直接反映了人才培養(yǎng)的價(jià)值取向，其實(shí)質(zhì)是對(duì)人才培養(yǎng)模式的觀念性把握和理論建構(gòu)。

1. 理念是對(duì)人才培養(yǎng)的觀念性把握或主觀反映

任何人才培養(yǎng)模式，首先是理論邏輯的產(chǎn)物，其次才是對(duì)實(shí)踐所形成的歷史過(guò)程及其經(jīng)驗(yàn)特征的科學(xué)抽象和理論概括。以往關(guān)于人才培養(yǎng)模式的研究，較為關(guān)注功能性教育活動(dòng)具體實(shí)施過(guò)程的表象（如人才培養(yǎng)的方式、方法和手段）或呈現(xiàn)出來(lái)的歷史特征（如人才培養(yǎng)的目標(biāo)和過(guò)程特征），而忽視了表象背后的本質(zhì)，也即對(duì)人才培養(yǎng)模式的形成及演變發(fā)展起決定性作用、具有豐富歷史文化內(nèi)涵的人才培養(yǎng)理念與指導(dǎo)思想。探討理念與人才培養(yǎng)對(duì)象的目標(biāo)定位之間的相互關(guān)系，就是要說(shuō)明觀念層面的理念與指導(dǎo)思想是人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，對(duì)人才培養(yǎng)價(jià)值取向和目標(biāo)定位具有重要的理論牽引作用和價(jià)值導(dǎo)向功能。

2. 理念的形成反映了時(shí)代變革和社會(huì)變遷對(duì)于人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求

法國(guó)著名學(xué)者涂爾干在研究教育思想的演進(jìn)時(shí)提出：“教育轉(zhuǎn)型始終是社會(huì)轉(zhuǎn)型的結(jié)果與征候，要從社會(huì)轉(zhuǎn)型的角度入手來(lái)說(shuō)明教育的轉(zhuǎn)型。”無(wú)論社會(huì)發(fā)展是否會(huì)有人才培養(yǎng)的作用，社會(huì)發(fā)展或早或遲都將導(dǎo)致人才培養(yǎng)理念的形成。不論上述理念是如何產(chǎn)生的，都將對(duì)人才培養(yǎng)具有重要的價(jià)值導(dǎo)向功能。這種價(jià)值導(dǎo)向功能還需要通過(guò)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)對(duì)象的目標(biāo)定位，才能加以實(shí)現(xiàn)。

3. 由理念到目標(biāo)是一個(gè)從價(jià)值引導(dǎo)到價(jià)值需求逐漸明晰化和具體化的認(rèn)識(shí)過(guò)程

一般來(lái)說(shuō)，理念是抽象的、概括性的，而目標(biāo)則相對(duì)具體一些，也顯得更加豐富和容易理解。那么，理念是如何通過(guò)現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求的明晰化和具體化，逐漸轉(zhuǎn)化為目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)對(duì)象的目標(biāo)定位的呢？這一點(diǎn)，恰恰是以往研究者容易忽視或刻意加以回避的要害問(wèn)題。事實(shí)上，以往研究者忽略的恰恰是對(duì)于全局來(lái)說(shuō)較為具體的細(xì)節(jié)性問(wèn)題，而這些細(xì)節(jié)性問(wèn)題又在實(shí)際運(yùn)作中發(fā)揮著重要作用。由此可見(jiàn)，加強(qiáng)對(duì)人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略關(guān)注，深化由理念到目標(biāo)的理論研究，是人才培養(yǎng)目標(biāo)定位科學(xué)性、準(zhǔn)確性、合理性和可行性的根本保證，更是深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

從根本上講，由理念到目標(biāo)的邏輯展開(kāi)過(guò)程，要解決的是社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)實(shí)際影響的理論認(rèn)知問(wèn)題，也即培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)是人才培養(yǎng)對(duì)象的目標(biāo)定位問(wèn)題。具體講，對(duì)于人才培養(yǎng)對(duì)象的目標(biāo)定位，至少包括時(shí)代背景和任務(wù)環(huán)境分析，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展新形勢(shì)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求的明晰化和具體化，現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求滿足程度的科學(xué)定位和準(zhǔn)確度量。其中，對(duì)于時(shí)代背景和任務(wù)環(huán)境的分析，實(shí)際上是一個(gè)理念形成的過(guò)程，解決的是價(jià)值導(dǎo)向的問(wèn)題;現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求的明晰化和具體化，實(shí)際上是一個(gè)專業(yè)設(shè)置不斷調(diào)整完善的過(guò)程，解決的是人才培養(yǎng)的層次、類型及其結(jié)構(gòu)如何布局的問(wèn)題;現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求滿足程度的科學(xué)界定和準(zhǔn)確度量，實(shí)際上是一個(gè)關(guān)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的定性和定量研究的過(guò)程，解決的是不同層次、專業(yè)或崗位類型人才的基本規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)如何制定的問(wèn)題。概言之，從理念形成到價(jià)值導(dǎo)向功能發(fā)揮，從專業(yè)設(shè)置到人才科類結(jié)構(gòu)布局，從人才培養(yǎng)目標(biāo)的定性、定量研究到具體科類人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的最終制定，大體上反映了人才培養(yǎng)戰(zhàn)略設(shè)計(jì)的邏輯過(guò)程及其理念體系。

二、制度層面：教育內(nèi)容選擇及其課程體系與人才培養(yǎng)方案的整體設(shè)計(jì)

除了理念對(duì)于目標(biāo)定位的價(jià)值引導(dǎo)功能之外，還有一個(gè)制度化和價(jià)值規(guī)范問(wèn)題。就是說(shuō)，需要通過(guò)功能性教育活動(dòng)的制度化，進(jìn)一步將由目標(biāo)定位所確立的培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到教育內(nèi)容選擇，形成以課程體系與教學(xué)內(nèi)容為核心的人才培養(yǎng)方案。

1. 課程是人才培養(yǎng)由理念、目標(biāo)向過(guò)程及其效果轉(zhuǎn)化的重要橋梁或紐帶

作為觀念層面的理論性認(rèn)識(shí)成果，理念和目標(biāo)盡管從價(jià)值引導(dǎo)和根本方向上決定了人才培養(yǎng)的功能性教育活動(dòng)，但它們都不可能自動(dòng)實(shí)現(xiàn)。就是說(shuō)，理念和目標(biāo)只有通過(guò)制度化，即包括課程體系構(gòu)建和教育場(chǎng)景營(yíng)造在內(nèi)的各種功能性教育活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)，將其轉(zhuǎn)化為具有可操作性的人才培養(yǎng)方案，并由能夠深刻理解和不懈追求的人來(lái)實(shí)施，才能最終加以實(shí)現(xiàn)。

很顯然，制度化設(shè)計(jì)是理念體系轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程體系并最終向操作層面的方法體系過(guò)渡的中間環(huán)節(jié)和重要機(jī)制。這里，制度既可以理解為通過(guò)責(zé)任、權(quán)利和利益來(lái)規(guī)范教育行為主體和調(diào)整主體之間相互關(guān)系的規(guī)則體系，也可以理解為旨在保證人才培養(yǎng)方案有效實(shí)施、且有一定強(qiáng)制力和普遍約束力的政策宣示或法律文本?？梢?jiàn)，教育內(nèi)容選擇是為了促進(jìn)理念的順利實(shí)現(xiàn)，而理念實(shí)現(xiàn)的前提是制度化，即變得可以實(shí)際操作。這樣，作為制度化物質(zhì)載體的課程便充當(dāng)了理念經(jīng)由制度化向?qū)嶋H操作即功能性教育活動(dòng)不斷轉(zhuǎn)化的重要橋梁或紐帶，使得理念和目標(biāo)能夠與過(guò)程和效果相聯(lián)系而最終得以實(shí)現(xiàn)。

2. 課程體系的構(gòu)建體現(xiàn)了教育內(nèi)容及其學(xué)習(xí)序列的制度化設(shè)計(jì)

理念和目標(biāo)一旦被人們認(rèn)可，接下來(lái)便是用什么來(lái)培養(yǎng)人的問(wèn)題，即教育內(nèi)容選擇或課程設(shè)計(jì)及其體系構(gòu)建的問(wèn)題。所謂課程設(shè)計(jì)，就其內(nèi)涵而言，主要是指教育內(nèi)容的選擇和組織安排。這里，“課程”的“課”，可以理解為教育內(nèi)容、教學(xué)科目，是用來(lái)實(shí)施人才培養(yǎng)、將功能性教育活動(dòng)中作為主體的教育者與作為客體的受教育者之間聯(lián)系起來(lái)的媒體;“程”則有程序、進(jìn)程、次序等組織安排方面的含義。課程設(shè)計(jì)則是對(duì)教育內(nèi)容、教學(xué)科目，也即“課”和相應(yīng)的先后次序，進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃地規(guī)范或設(shè)計(jì)。

應(yīng)該指出的是，課程設(shè)計(jì)的目的性是就人才培養(yǎng)及其功能性教育活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)而言的，主要體現(xiàn)在對(duì)教育內(nèi)容的范圍限定和具體知識(shí)領(lǐng)域或經(jīng)驗(yàn)閱歷的合理選擇。如果說(shuō)，與人才培養(yǎng)相關(guān)的學(xué)科專業(yè)布局或科類結(jié)構(gòu)的調(diào)整和優(yōu)化側(cè)重于教育內(nèi)容的范圍界定，那么，課程體系構(gòu)建與人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)則強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)中不同知識(shí)領(lǐng)域和非課程教學(xué)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)閱歷對(duì)于人才知識(shí)能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)狀況的實(shí)際意義，其實(shí)質(zhì)是顯性知識(shí)（可以形式化，數(shù)字化的理論知識(shí)）學(xué)科化與隱性知識(shí)（屬于緘默性，難以用語(yǔ)言描述而主要靠個(gè)體實(shí)際體驗(yàn)或感悟的技能知識(shí)）模塊化的組合。

至于課程設(shè)計(jì)的計(jì)劃性，則主要體現(xiàn)在具體課程或特定教學(xué)科目的合理設(shè)置及其先后次序的適當(dāng)安排，具體表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)是否有助于人才培養(yǎng)總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容能否反映任務(wù)環(huán)境（教育之外的諸多社會(huì)歷史條件的總和）新變化及其對(duì)人才知識(shí)能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)的實(shí)際要求，教學(xué)方法和手段適應(yīng)不適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的表達(dá)或教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以及課程學(xué)習(xí)先后次序是否反映知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在邏輯或職業(yè)能力發(fā)展的實(shí)際要求。一句話，課程設(shè)計(jì)的計(jì)劃性反映了課程與課程之間的有機(jī)銜接，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)過(guò)程中以課程為載體的文化傳承與知識(shí)傳播的內(nèi)在邏輯上的一致性，也體現(xiàn)了課程在時(shí)間序列上的前后承接和空間結(jié)構(gòu)上的相互支撐。

3. 由課程到培養(yǎng)方案體現(xiàn)了人才培養(yǎng)由理念向過(guò)程的制度性轉(zhuǎn)化

理念和目標(biāo)的制度性轉(zhuǎn)化，不僅要以社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求為時(shí)代背景或任務(wù)環(huán)境，而且還必須以反映和體現(xiàn)上述現(xiàn)實(shí)需求的課程為切入點(diǎn)和重要載體，以相應(yīng)的課程設(shè)置為基本路徑，將目標(biāo)指向?qū)δ苄越逃顒?dòng)具有規(guī)范和引導(dǎo)作用的人才培養(yǎng)方案。

有了好的制度設(shè)計(jì)，還需要在理性自覺(jué)的基礎(chǔ)上作出相應(yīng)的制度安排，這才是理念和目標(biāo)制度化的關(guān)鍵。所謂理性自覺(jué)，強(qiáng)調(diào)的是要通過(guò)理論批判與學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴來(lái)揭示真理，使人們以理性方式建立某種堅(jiān)定的信念。這里，信念的力量，也就是對(duì)人才培養(yǎng)方案本身是否有信心，能否確保方案得到有效實(shí)施，是功能性教育活動(dòng)有目的、有計(jì)劃地全面展開(kāi)，從而使得理念和目標(biāo)從最初形式化的價(jià)值需求（起點(diǎn)），經(jīng)由制度化的價(jià)值規(guī)范（中介）向“實(shí)質(zhì)性”行為（中介）轉(zhuǎn)化而最終加以實(shí)現(xiàn)和達(dá)到預(yù)期效果（終點(diǎn)）的關(guān)鍵性因素。

由此可見(jiàn)，從課程到方案，包括對(duì)于方案實(shí)施的制度性安排，是一個(gè)完整的制度化過(guò)程。這一制度化過(guò)程，不僅包括從觀念的價(jià)值引導(dǎo)到制度供給，從培養(yǎng)目標(biāo)的定位到學(xué)科專業(yè)設(shè)置及相應(yīng)的課程體系構(gòu)建、從具體專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的具體分解即培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的精心設(shè)計(jì)到相應(yīng)的課程設(shè)置及其實(shí)施的制度化安排等諸多環(huán)節(jié)，而且體現(xiàn)了從培養(yǎng)途徑選擇到教學(xué)方式方法和手段運(yùn)用等一系列功能性教育活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)。尤為重要的是，在制度化的理念中更加突出了信念的重要意義，甚至將信念的力量視為制度化的理念能否向人才培養(yǎng)過(guò)程及其效果順利轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。

三、操作層面：教育場(chǎng)景營(yíng)造及其方法體系與人才培養(yǎng)過(guò)程的組織實(shí)施

如何營(yíng)造有利于人才健康成長(zhǎng)和全面進(jìn)步的教育場(chǎng)景，也就是怎樣圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)開(kāi)展各種功能性教育活動(dòng)的問(wèn)題，解決的才是諸如運(yùn)用何種方式、方法和手段落實(shí)人才培養(yǎng)方案之類的具體細(xì)節(jié)或技術(shù)性問(wèn)題，屬于實(shí)際操作層面的實(shí)質(zhì)性行為或方案實(shí)施的范疇。

1. 方法對(duì)人才培養(yǎng)過(guò)程的組織實(shí)施及其效果具有決定性意義

對(duì)于人才培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，理論的邏輯與實(shí)踐的歷史是相伴而生的。理念經(jīng)由價(jià)值引導(dǎo)與目標(biāo)定位的具體化，內(nèi)容選擇與方案設(shè)計(jì)的制度化，借助一定的方法包括途徑、方式、手段和政策措施，逐漸轉(zhuǎn)化為實(shí)質(zhì)性的場(chǎng)景營(yíng)造或功能性教育活動(dòng)過(guò)程及其效果，才能使自身得以實(shí)現(xiàn)。這是人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的邏輯過(guò)程。而作為人才培養(yǎng)的歷史起點(diǎn)，功能性教育活動(dòng)則是對(duì)于社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求的呼應(yīng)，是必須借助一定的方式、方法和手段才能加以展開(kāi)，從而營(yíng)造有利于人才成長(zhǎng)和進(jìn)步的教育場(chǎng)景?？梢哉f(shuō)，人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的這一歷史過(guò)程，與上述邏輯過(guò)程需要統(tǒng)一，但卻未必統(tǒng)一。實(shí)現(xiàn)邏輯過(guò)程與歷史過(guò)程的統(tǒng)一，主要取決于其實(shí)現(xiàn)途徑和具體方式，包括環(huán)境、條件是否有利，以及方法和手段的運(yùn)用是否妥當(dāng)，核心是方法。

2. 方式、方法和手段是人才培養(yǎng)及其教育場(chǎng)景營(yíng)造的方法體系

通常所講的方法，實(shí)際上是指“方法體系”，也即借助必要的物質(zhì)技術(shù)條件，將作為教育者的主體與作為受教育者的客體通過(guò)一定的教育內(nèi)容相互聯(lián)系起來(lái)的途徑、方式、方法和手段（含政策措施）的總稱。人們之所以將人才培養(yǎng)模式僅僅局限于培養(yǎng)方式、方法等具體操作層面，其重要原因就在于只重視了方法的特殊意義和在實(shí)施過(guò)程中的決定性作用。事實(shí)上，方法的上述意義和作用，是相對(duì)于人才培養(yǎng)方案實(shí)施過(guò)程而言的，也僅僅是在實(shí)際操作層面上具有不可替代的重要意義。因此，以往對(duì)于人才培養(yǎng)模式的片面性理解和功能定位上的單純技術(shù)傾向，一味地將方法的意義和作用絕對(duì)化或夸大化了，說(shuō)到底是沒(méi)有認(rèn)識(shí)到內(nèi)容決定方法，更沒(méi)有充分意識(shí)到比內(nèi)容更為重要的目標(biāo)定位和把握現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求的理念才是更能反映或體現(xiàn)人才培養(yǎng)模式本質(zhì)的東西?？梢?jiàn)，人才培養(yǎng)方案也好，教育場(chǎng)景也好，都只是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的策略選擇，反映和體現(xiàn)理念的目標(biāo)定位才是人才培養(yǎng)模式構(gòu)建及其演變發(fā)展的決定性因素。方法在任何時(shí)候都只是功能性教育活動(dòng)順利展開(kāi)或人才培養(yǎng)方案實(shí)施的條件和手段，盡管正確的方法在實(shí)際操作層面上往往是達(dá)成教育目的、實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的捷徑。

3. 人才培養(yǎng)效果取決于由入口經(jīng)教育訓(xùn)練到出口的全程關(guān)注及其戰(zhàn)略管理

就周期性的人才培養(yǎng)過(guò)程而言，從選拔培養(yǎng)對(duì)象的招生環(huán)節(jié)到組織實(shí)施教育訓(xùn)練的培養(yǎng)環(huán)節(jié)，從整個(gè)教育訓(xùn)練過(guò)程的質(zhì)量監(jiān)控和各個(gè)階段教育訓(xùn)練效果的考核評(píng)定到學(xué)生畢業(yè)后在一定崗位從事實(shí)際工作，是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系，不可分割的整體。

一是招生環(huán)節(jié)要解決的是如何選拔培養(yǎng)對(duì)象、也即選擇什么樣的人加以培養(yǎng)的問(wèn)題。如上所述，教育的功能只是提供一種場(chǎng)景或環(huán)境氛圍，一種有利于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在潛力或創(chuàng)造激情的外界條件，目的在于啟發(fā)并誘導(dǎo)學(xué)生瞄準(zhǔn)特定目標(biāo)或既定方向?qū)で笞晕野l(fā)展的內(nèi)在積極性，并借此開(kāi)發(fā)學(xué)生的各種能力潛質(zhì)。問(wèn)題在于，并非所有人都具有成為合格人才的潛質(zhì)，其次國(guó)家或社會(huì)能夠提供的接受高等教育的機(jī)會(huì)又是極其有限的。這樣就形成了高等教育如何招生的問(wèn)題，即按照什么樣的標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)哪些必要的程序和辦法，才能招收到那些具有天賦，有可能經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的教育訓(xùn)練和實(shí)際工作崗位鍛煉而最終成為合格人才的候選人（學(xué)生）。當(dāng)然，優(yōu)質(zhì)生源并不等于優(yōu)秀畢業(yè)生或合格人才。通過(guò)入口或招生階段的嚴(yán)格把關(guān)和公開(kāi)選拔，將適宜的候選人作為人才培養(yǎng)對(duì)象，還只是解決了選擇什么樣的人加以培養(yǎng)的問(wèn)題，培養(yǎng)和造就合格的人才仍需要通過(guò)嚴(yán)格的教育訓(xùn)練創(chuàng)設(shè)一種滿足人才培養(yǎng)實(shí)際需要的教育場(chǎng)景。

二是教育訓(xùn)練環(huán)節(jié)要解決的是怎樣培養(yǎng)合格人才、也即如何營(yíng)造教育場(chǎng)景的問(wèn)題。對(duì)于人才培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，嚴(yán)格的教育訓(xùn)練和相應(yīng)的場(chǎng)景營(yíng)造是功能性教育活動(dòng)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，也是人才成長(zhǎng)和進(jìn)步必不可少的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。加強(qiáng)教育訓(xùn)練，提升和強(qiáng)化社會(huì)發(fā)展中的人的因素，變得越來(lái)越重要。這里，加強(qiáng)教育訓(xùn)練環(huán)節(jié)，核心是圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)，營(yíng)造一種有利于人才成長(zhǎng)和進(jìn)步的教育場(chǎng)景或環(huán)境氛圍。借用涂又光先生的“泡菜”理論，就是形成良好的校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)，處心積慮地醞釀出一缸上好“湯料”，從而使“泡菜缸”這一教育場(chǎng)景發(fā)揮應(yīng)有的環(huán)境熏陶和文化感染功能，達(dá)到“蓬生麻中不扶自直”的實(shí)際效果。

三是出口環(huán)節(jié)要解決的是訓(xùn)用一致、提高教育質(zhì)量和效益的制度保障問(wèn)題。選好人，訓(xùn)好人，根本上是為了用好人。因此，學(xué)生畢業(yè)到特定崗位上工作只是一個(gè)特定的教育訓(xùn)練環(huán)節(jié)的結(jié)束，同時(shí)，它更應(yīng)該成為新的實(shí)踐鍛煉過(guò)程的開(kāi)始，即以此為新的起點(diǎn)，在實(shí)際工作崗位上經(jīng)受鍛煉、增長(zhǎng)才干，通過(guò)積累工作經(jīng)驗(yàn)和豐富個(gè)人閱歷，不斷尋求自我發(fā)展。這里，之所以強(qiáng)調(diào)要高度重視使用環(huán)節(jié)，主要是因?yàn)橛?xùn)用脫節(jié)不僅導(dǎo)致了人才資源浪費(fèi)，使得人才因缺乏必要的工作崗位而難以發(fā)揮才干和無(wú)法施展抱負(fù)，而且也暴露了傳統(tǒng)思想觀念和人才選拔任用機(jī)制的種種弊端?？梢?jiàn)，從戰(zhàn)略上關(guān)注出口，必須重視人才的使用，從根本上解決訓(xùn)用不一致的突出性矛盾和問(wèn)題，并對(duì)與此相聯(lián)系的深層次的文化價(jià)值觀念和人身依附關(guān)系及宗法意識(shí)進(jìn)行深刻反思。

四是關(guān)注教育質(zhì)量和效益的戰(zhàn)略管理是影響人才培養(yǎng)實(shí)際成效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。增強(qiáng)人才培養(yǎng)實(shí)際效果，一靠教育訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)外部環(huán)境變化的能力;二靠實(shí)踐鍛煉，不斷提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)研究解決實(shí)際問(wèn)題、創(chuàng)造性開(kāi)展工作的能力。相比較而言，實(shí)踐鍛煉更為重要。實(shí)踐鍛煉既是對(duì)教育訓(xùn)練效果的實(shí)戰(zhàn)性檢驗(yàn)，又是人才培養(yǎng)的根本途徑和有效形式。當(dāng)前，實(shí)踐鍛煉的缺乏，質(zhì)量意識(shí)的淡薄，是傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的主要弊端。分析原因，這里有思想認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題，表現(xiàn)為不注重實(shí)踐教學(xué)，片面強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)科本位;但更為重要的是，沒(méi)有將人才培養(yǎng)實(shí)際效果即教育質(zhì)量和效益作為戰(zhàn)略管理的目標(biāo)，缺乏必要的戰(zhàn)略關(guān)注。

由此可見(jiàn)，對(duì)于人才培養(yǎng)頂層設(shè)計(jì)和組織實(shí)施的戰(zhàn)略關(guān)注缺一不可，兩者共同構(gòu)成了人才培養(yǎng)戰(zhàn)略管理的重要內(nèi)容。其中，基于質(zhì)量戰(zhàn)略的教育管理實(shí)際上是聯(lián)系頂層設(shè)計(jì)和組織實(shí)施、溝通教與學(xué)的中介和橋梁。而能否有一支高水平的專業(yè)化教育管理干部隊(duì)伍，努力推進(jìn)教育管理干部隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展則是質(zhì)量戰(zhàn)略成敗的關(guān)鍵，更是科學(xué)、有效的戰(zhàn)略管理的根本保證。因此，必須加強(qiáng)教育管理干部隊(duì)伍建設(shè)，以職業(yè)化、專門化、專家化、制度化建設(shè)促進(jìn)學(xué)生事務(wù)管理專業(yè)化，努力實(shí)現(xiàn)教育管理干部隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展，從而使質(zhì)量戰(zhàn)略落到實(shí)處。

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