信息素養(yǎng)的培育取向及其啟示

宋曉琴　胡圣方

【摘 要】大數(shù)據(jù)時代背景下，信息素養(yǎng)是每個信息社會成員終生追求的目標和基本生存能力。不同的培訓者對信息素養(yǎng)培育有不同的理解，可以分為五類：學術(shù)理性主義、認知過程、人文主義、社會重建、技術(shù)中心等信息素養(yǎng)培育取向。信息素養(yǎng)培育取向的劃分對理論工作者、培訓者及學習者理解、分析信息素養(yǎng)有重要的借鑒意義。

【關(guān)鍵詞】信息素養(yǎng)；培育取向；啟示

【Abstract】Information literacy is everyones lifelong goal and the basic ability in big data era. The trainers Education-provision Orientation can be classified into five categories that are the academic rationalism， the cognitive process， the social reconstruction， the humanism and the scientific and technological development orientations. The classification has important significance to theoretical workers， trainers and learners to understand and analyze information literacy.

【Key words】Information literacy；Education-provision oientation；Enlightenment

0 引言

在當今大數(shù)據(jù)時代背景下，信息素養(yǎng)的培育已成為人才培養(yǎng)的一項核心要求，是每個信息社會成員終生追求的目標和基本生存能力[1]。信息技術(shù)教育也因此被列入各級各類教育培訓目標體系之中，并成為人才培養(yǎng)評價體系中的一項重要指標。然而，不同的培訓者對于信息素養(yǎng)培育的理解必然不會完全一致。例如，有些培訓者認為信息素養(yǎng)培育重在讓學習者掌握搜索、存貯、加工、分析、傳播信息的各種操作技能；也有培訓者認為信息素養(yǎng)培育主要是讓學習者掌握信息知識的基本原理；還有一些培訓者會更加在意學習者的需求，整個培訓活動以學習者的需求為中心；或者有的培訓者更加喜歡選擇一些與社會工作、生活密切相關(guān)的信息內(nèi)容進行培訓；另外，部分培訓者在培訓中更加強調(diào)學習者掌握提升信息素養(yǎng)的途徑與方法。不同的培訓者對信息素養(yǎng)的培育會有不同的理解，如何選用一個比較適宜的框架來刻畫這些信息技術(shù)培訓者培育觀的差異，便是本文所要解決的問題。

1 核心概念的界定

1.1 信息素養(yǎng)

信息素養(yǎng)這一概念最早是1974年由時任美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席的車可斯基（Paul Zurkowski）提出來的。他認為，信息素養(yǎng)是“人們在解決問題時利用信息的技術(shù)和技能”。在2003年國際信息素養(yǎng)專家會議發(fā)表的布拉格宣言中，對信息素養(yǎng)的內(nèi)涵作了更為明確、具體的闡釋，認為“信息素養(yǎng)包括對信息重要性和需要的認識，為解決面臨的問題確定、查尋、評價、組織和有效性生產(chǎn)、使用與交流信息的能力?！盵2]

可見，信息素養(yǎng)既有技術(shù)層面的內(nèi)容，也有人文層面的內(nèi)容。而且，個人的信息素養(yǎng)又與其他方面的素養(yǎng)密切相關(guān)。從這個意義上說，信息素養(yǎng)也是個人素養(yǎng)的綜合反映。此外，由于個人的職業(yè)及其對信息素養(yǎng)的要求不同，因而信息素養(yǎng)往往又顯示出一定的層次結(jié)構(gòu)。

1.2 培育取向

培育取向是信息技術(shù)培訓者所持有的培育觀。其體現(xiàn)了信息素養(yǎng)培育的最終目的，是信息技術(shù)培訓者設(shè)計、實施信息技術(shù)課程時的思想、價值和行動體系，是對信息技術(shù)培訓和學習的基本立場，也是信息技術(shù)教學對話的起點，可以作為認識、分析和批評信息技術(shù)課程的框架。

2 信息素養(yǎng)培育取向的類型

2.1 學術(shù)理性主義信息素養(yǎng)培育取向

學術(shù)理性主義信息素養(yǎng)培育取向主張以學科結(jié)構(gòu)作為培訓內(nèi)容組織的基礎(chǔ)，通過選取信息技術(shù)的知識精華來促進學習者的理性發(fā)展，強調(diào)培訓內(nèi)容的獲得和知識結(jié)構(gòu)的掌握。學術(shù)理性主義信息素養(yǎng)培育取向是一種傳統(tǒng)的但到目前為止卻最具有普遍適用性的信息素養(yǎng)培育取向。學術(shù)理性主義信息素養(yǎng)培育取向認為信息素養(yǎng)培育的目的在于傳遞信息技術(shù)文化遺產(chǎn)，特別是傳遞代表傳統(tǒng)信息技術(shù)精粹的學科知識，應(yīng)當把最具學術(shù)性的信息技術(shù)知識作為課程內(nèi)容。信息技術(shù)培訓者的主要任務(wù)是復制與粘貼，即忠實地復制信息技術(shù)學科專家規(guī)劃的課程內(nèi)容，并將其精準地粘貼給學生。這種信息素養(yǎng)培育取向把培訓者置于課程之外，把培訓者當成學科專家所設(shè)計的學科課程的機械執(zhí)行者，忽視教與學的交流，這與現(xiàn)在所倡導的培訓者是信息技術(shù)課程的開發(fā)者、設(shè)計者與創(chuàng)造者的角色定位格格不入。不斷培養(yǎng)批判地理解學科知識、靈活運用知識的能力[3]是學術(shù)理性主義信息素養(yǎng)培育取向需要改進的方向之一。

2.2 認知過程信息素養(yǎng)培育取向

認知過程信息素養(yǎng)培育取向是基于認知心理學提出來的，強調(diào)認知技能的發(fā)展，認為信息技術(shù)課程應(yīng)當集中于培養(yǎng)學習者的觀察、分析、綜合和評價判斷等智力技能。相較學術(shù)理性主義培育取向，認知過程培育取向較少依賴特定的內(nèi)容，它認為學習內(nèi)容在某種意義上不如學習過程本身重要，因此，認知過程可以從一個學科領(lǐng)域遷移到另一個學科領(lǐng)域，認知過程培育取向就被認為是內(nèi)容中立的信息素養(yǎng)培育取向。認知過程信息素養(yǎng)培育取向的目的是要發(fā)展學習者的個人學習技巧，使之更有效率，問題解決是其最主要的表現(xiàn)形式。認知過程信息素養(yǎng)培育取向認為最重要的學習內(nèi)容應(yīng)該是那些能夠使學習者理性地面對世界和解決問題的信息技術(shù)處理能力。培訓者常常扮演引導者的角色，他們運用各種技巧，協(xié)助學習者分析信息技術(shù)學習任務(wù)，鼓勵學習者解決問題，以達到預定目標。學習者往往被期望能夠發(fā)展出獨立學習信息技術(shù)課程內(nèi)容所需的技巧，而學習評價更加強調(diào)學習者學習過程的重要性。

2.3 人文主義信息素養(yǎng)培育取向

人文主義信息素養(yǎng)培育取向是以人文主義哲學思想為基礎(chǔ)，以凸顯信息技術(shù)課程中人的地位為基本立足點所形成的對信息素養(yǎng)培育的基本看法。人文主義信息素養(yǎng)培育取向認為，應(yīng)根據(jù)學習者的興趣和需要去選擇及組織信息技術(shù)課程內(nèi)容，重視課程的綜合化和學習者的情感、態(tài)度、價值觀等情意品質(zhì)的發(fā)展，強調(diào)學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和學習者的自我學習活動，強調(diào)學習者在面對泛濫的信息時，不應(yīng)該是一種焦慮、恐懼、抵觸的反應(yīng)，而應(yīng)該用積極的心態(tài)，在興趣的指引下，通過信息獲取過程獲取樂趣[4]。人文主義信息素養(yǎng)培育取向始終以人性的充分發(fā)展為終極的價值訴求，因而使信息技術(shù)課程在本質(zhì)上成為孕育人性的一種途徑。該取向認為信息技術(shù)課程的功能是為每一位學習者提供有助于其自由和發(fā)展的經(jīng)驗；培訓者不再作為知識權(quán)威的代言人全面控制信息技術(shù)課程的組織與開展，而更多地以協(xié)助者、支持者的身份出現(xiàn)；學習者不再是信息技術(shù)知識的被動接受者，而成為信息技術(shù)課程建設(shè)的積極參與者。

2.4 社會重建信息素養(yǎng)培育取向

社會重建信息素養(yǎng)培育取向強調(diào)信息技術(shù)教育與社會的關(guān)聯(lián)，認為信息技術(shù)課程目標應(yīng)著眼于回應(yīng)整體社會的需求。該種培育取向認為，信息技術(shù)課程是為學習者能夠適應(yīng)或改進社會情景做準備，信息技術(shù)課程內(nèi)容應(yīng)源于社會或整個世界的狀況和情景。社會重建信息素養(yǎng)培育取向視信息技術(shù)課程為促進社會變革的工具，以社會的需求和社會問題的解決作為組織信息技術(shù)課程內(nèi)容的中心，主張讓學習者參與社會事務(wù)，了解、分析和批判各種社會問題，幫助學習者在社會方面得到發(fā)展，即學會如何參與制定社會規(guī)劃并把它們付諸行動。

2.5 技術(shù)中心信息素養(yǎng)培育取向

技術(shù)中心信息素養(yǎng)培育取向崇尚教學效率和體系化的信息技術(shù)課程設(shè)計理念，認為信息技術(shù)課程應(yīng)致力于尋找有效的技術(shù)手段來達成預定的學習目標，注重信息技術(shù)課程設(shè)計的程序化，注重培養(yǎng)學習者運用信息技術(shù)的能力。在內(nèi)容的選擇和組織上常常運用其他培育取向的觀點，尋找有效的技術(shù)手段來達到預設(shè)的學習目標是技術(shù)中心培育取向永恒的話題。該種取向比較強調(diào)學習者與信息來源之間的聯(lián)系，認為可以通過更有效的刺激來實現(xiàn)更好的學習效果。

3 五類信息素養(yǎng)培育取向的關(guān)系

五大信息素養(yǎng)培育取向之中，學術(shù)理性主義培育取向?qū)儆趯W科中心，人文主義培育取向基本上是以學習者為中心，認知過程培育取向強調(diào)學科內(nèi)容和認知能力的發(fā)展，也考慮到學習者的因素，兼有學科中心和學習者中心兩個方面，社會重建培育取向?qū)儆谏鐣行?，技術(shù)中心培育取向自成一派。

然而，如此將培育取向獨立地劃分為五類，主要是為了在理論上不發(fā)生混同。而實際中的信息素養(yǎng)培育價值往往相互交織，各取向之間只存在著相對的差別，并沒有涇渭分明的界限。但不能否認這樣的劃分為我們提供了一個認識信息技術(shù)教育的出發(fā)點，或看待具體問題的著眼點。

4 啟示

4.1 對信息素養(yǎng)理論工作者的啟示

作為信息素養(yǎng)理論工作者，除了進行有關(guān)信息素養(yǎng)培育取向的內(nèi)涵、特征、分類、影響因素等方面的理論研究外，急需開展對信息素養(yǎng)培育取向的實證研究，引導信息技術(shù)培訓者形成更加適宜的培育取向，以對教學實踐起到了積極的指導作用[5]。需要特別說明的是，要建構(gòu)具有實際指導意義的、可行的、有效的信息素養(yǎng)培育取向理論，必須緊密聯(lián)系實際，摸清信息素養(yǎng)培育取向在實際中存在的問題，才能“對癥下藥”，形成具有實際指導意義的、可行的、科學的、有效的信息素養(yǎng)培育取向理論新體系。

4.2 對信息技術(shù)培訓者的啟示

信息素養(yǎng)教育課程的最終目標是讓受教育者具備終身學習的信息素養(yǎng)[6]。作為一名信息技術(shù)培訓者，應(yīng)當深刻理解有關(guān)信息素養(yǎng)培育取向的一些基本觀點，充分認識不同信息素養(yǎng)培育取向的特征和在進行信息技術(shù)課程設(shè)計與實施時的具體做法，進而形成自身的比較適宜的信息素養(yǎng)培育取向。這對于有意識地處理信息技術(shù)課程設(shè)計與實施過程中的一些原則性問題和具體問題，都是十分有益的。這樣就能更加主動地掌控信息技術(shù)課程的設(shè)計與實施，減少在課程設(shè)計與實施過程中的盲目性。一位信息技術(shù)培訓者如果能了解自身的培育取向和他人的培育取向，就能夠在處理具體的問題時具有一定的自覺性與主動性，比較深入地理解信息技術(shù)課程的結(jié)構(gòu)體系和具體內(nèi)容，也就能指出課程編排過程中一些不符合實際的地方，或者能夠主動地、有意識地調(diào)整課程編排者在一些具體問題上的偏差，進而避免復制粘貼式地教“教材”，做到因時、因地、因人地用“教材”教。所以，培育取向的問題不單是一個理論上的問題，也是一個頗具實際意義的問題，應(yīng)當引起廣大信息技術(shù)培訓者的充分重視。

4.3 對信息技術(shù)學習者的啟示

不同的信息技術(shù)學習者對信息技術(shù)持有不同的看法，目前信息技術(shù)課程的設(shè)置主要表現(xiàn)為對信息技術(shù)基礎(chǔ)知識的重視，而忽視對學習者信息技術(shù)觀的塑造，導致其對信息技術(shù)的價值、意義、應(yīng)用等的認識不夠全面，客觀上造成了學習的盲目性。因此，信息技術(shù)學習者信息技術(shù)觀的塑造是今后信息素養(yǎng)培育有待加強的方面。

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[責任編輯：薛俊歌]