社會學(xué)視野下學(xué)生輔導(dǎo)員的角色省思

胡縱宇　鐘凱

摘 要：以社會學(xué)的視野審視學(xué)生輔導(dǎo)員在社會與教育系統(tǒng)不同層面的社會角色，發(fā)現(xiàn)作為社會成員的他們，社會地位呈現(xiàn)顯性提升，但是實(shí)際發(fā)展路徑卻有窄化的傾向；作為學(xué)校成員的他們，除了被賦予的社會代表者的身份，還要飾演多重的社會角色；作為學(xué)生社會化引領(lǐng)者的他們，雖然制度權(quán)威與實(shí)際權(quán)威綜合決定了他們的教育權(quán)威，但做學(xué)生的重要家人是他們對師生關(guān)系的理想；作為自身社會化承擔(dān)者的他們，正面臨著自身社會化的提速與職業(yè)社會化延緩的困境。這些現(xiàn)象需要教育者理性地思考，社會、教育、學(xué)校、學(xué)生到底需要怎樣的學(xué)生輔導(dǎo)員。

關(guān)鍵詞：社會角色； 學(xué)生輔導(dǎo)員； 社會代表者； 職業(yè)化

中圖分類號： G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）06-0132-04

教育自身的社會系統(tǒng)非常復(fù)雜，因?yàn)閷W(xué)校教育在教育中的重要地位，人們往往從學(xué)校教育系統(tǒng)入手來研究教育。而對學(xué)校教育中的基本社會角色——教師的研究更是首先進(jìn)行，可作為高校教師組成部分的學(xué)生輔導(dǎo)員，卻幾乎被排除出社會學(xué)的視野，研究多從黨建、思想政治教育或者德育的角度出發(fā)。可見幫助學(xué)生完成社會化是輔導(dǎo)員的主要職責(zé)之一，輔導(dǎo)員的基本社會角色理應(yīng)引起人們足夠的重視與思考。以社會學(xué)視野審視輔導(dǎo)員群體，就可以看到學(xué)生輔導(dǎo)員在社會空間、學(xué)校場域以及自身成長的過程中，因?yàn)樗袚?dān)的社會成員、學(xué)校成員、學(xué)生社會化引領(lǐng)者、自身社會化承擔(dān)者的不同社會角色，有時振奮、有時困惑、有時前進(jìn)、有時退縮的人生百態(tài)。

一、輔導(dǎo)員社會地位的顯性提升與發(fā)展路徑的窄化

輔導(dǎo)員制度是目前我國大學(xué)普遍采取的一種學(xué)生管理制度。1952年10月，教育部頒發(fā)的《關(guān)于在高等學(xué)校有重點(diǎn)的試行政治工作制度的指示》中最早出現(xiàn)輔導(dǎo)員的概念。此后，高校學(xué)生輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)歷了兼職、專兼結(jié)合、專職為主幾個階段。國家教委教師管字012號文（1987年），將輔導(dǎo)員正式認(rèn)同為高校教師隊(duì)伍中的組成部分；《關(guān)于新形勢下加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校黨的建設(shè)和思想政治工作的若干意見》（1993年），明確設(shè)置專職輔導(dǎo)員；《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》提出實(shí)施大學(xué)生思想政治教育隊(duì)伍人才培養(yǎng)工程等。這一系列的文件和60多年的實(shí)踐，使學(xué)生輔導(dǎo)員在成為一種有效的教育力量的同時，也成為一個特色鮮明的群體。

近幾年多見關(guān)于高校輔導(dǎo)員招聘盛況的報(bào)道，基本情況都是招10名以內(nèi)輔導(dǎo)員，報(bào)名研究生學(xué)歷者近千，比例超過1∶100云云。這些現(xiàn)象反映了社會對輔導(dǎo)員職業(yè)的認(rèn)可，也有人認(rèn)為是輔導(dǎo)員社會地位提升的標(biāo)志。但是如果理性辯證地看待這一問題，就會發(fā)現(xiàn)隱藏其后的許多與第一感覺相反的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。首先，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)收入穩(wěn)定，社會聲望好，有較長假期等有利因素，高校崗位整體的吸引力確實(shí)在不斷提高。但目前專業(yè)教師的學(xué)歷要求是博士研究生，只有輔導(dǎo)員、行政管理人員等少量崗位接收碩士研究生。所以碩士生要進(jìn)入大學(xué)工作，輔導(dǎo)員是少數(shù)幾個通道之一。并且輔導(dǎo)員的專業(yè)要求較行政管理人員等相對寬泛，招聘人數(shù)較其他崗位也有優(yōu)勢，輔導(dǎo)員招聘的火爆就不難理解了。但應(yīng)聘者真的了解與喜歡輔導(dǎo)員工作嗎？相當(dāng)數(shù)量的應(yīng)聘者坦誠自己將輔導(dǎo)員工作當(dāng)成跳板，為的是實(shí)現(xiàn)后面讀博士學(xué)位，成為專業(yè)教師的愿望，當(dāng)然不排除很多不能宣之于口的其他考慮。

每年招8—10名輔導(dǎo)員，那么帶完畢業(yè)班的輔導(dǎo)員去哪里了？實(shí)際情況是部分優(yōu)秀的提升了，部分轉(zhuǎn)崗了，部分深造了，部分因?yàn)楦鞣N原因流失了，但綜合說起來，只有不到三分之一的輔導(dǎo)員留下繼續(xù)帶下一屆學(xué)生，這足可以說明，輔導(dǎo)員不是那么有吸引力的崗位。那么轉(zhuǎn)崗是否是輔導(dǎo)員發(fā)展路徑多的例證呢？“干好了是為了早點(diǎn)不干輔導(dǎo)員工作”能作為職業(yè)發(fā)展路徑寬的證明嗎？一名教師的理想可以是成為桃李滿天下或者著作等身的教授，他有一個不變的角色叫老師，看似路徑簡單，其實(shí)包含無限提高拓展的空間，因?yàn)椤皩！辈拍堋熬?。輔導(dǎo)員的職業(yè)發(fā)展路徑是什么呢？教育部在《加強(qiáng)高等學(xué)校輔導(dǎo)員班主任隊(duì)伍建設(shè)的意見》中提出：鼓勵和支持一批骨干長期從事輔導(dǎo)員工作，向職業(yè)化、專家化方向發(fā)展。只有專業(yè)化才有社會地位，專業(yè)化程度越高越受社會尊重。目前高校對通過專業(yè)化發(fā)展提高輔導(dǎo)員的職業(yè)聲望和社會地位的認(rèn)識已達(dá)成共識。但是如果輔導(dǎo)員中的優(yōu)秀成員都不再繼續(xù)擔(dān)任輔導(dǎo)員，那么輔導(dǎo)員的專業(yè)化，職業(yè)化又有什么意義？

考察一種職業(yè)的社會地位，從經(jīng)濟(jì)收入、政治待遇、勞動強(qiáng)度、專業(yè)化程度、文化環(huán)境等幾個要素出發(fā)總是合理的，而這幾個因素中，輔導(dǎo)員職業(yè)政治待遇高（因?yàn)楣ぷ餍枰?，?jīng)常以專職學(xué)生政治輔導(dǎo)員和學(xué)生黨支部書記的身份參加政治學(xué)習(xí)和接受文件傳達(dá)），文化環(huán)境好，但勞動強(qiáng)度大，專業(yè)化程度低，經(jīng)濟(jì)收入低。造成這一情況的是行政權(quán)力異化，或者說是長期以來形成的官本位意識。同樣是管理工作，校部機(jī)關(guān)工作人員的權(quán)力要大一些，學(xué)校其他人員對他們要更尊重一些，這些就是學(xué)校場域的慣習(xí)。“慣習(xí)是由積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式?！盵1]輔導(dǎo)員在學(xué)校場域中，如果不想被拋出局外，就必然要服從于慣習(xí)。感受歧視之痛最深的就是被歧視者。于是有一些輔導(dǎo)員比其他人更急于改變自己的身份。

二、社會代表者的身份賦予與多重角色的飾演

場域是各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型。[2]學(xué)校場域是參與學(xué)?；顒拥膸熒膶?shí)踐同周圍的社會經(jīng)濟(jì)條件之間的一個關(guān)鍵性的中介環(huán)節(jié)。輔導(dǎo)員作為學(xué)校場域中的成員，承擔(dān)的是學(xué)生思想政治教育的任務(wù)，更是將社會的規(guī)范和價值觀傳導(dǎo)給年輕一代，在社會生活方面向年輕一代施加影響，使年輕一代系統(tǒng)的社會化。[3]在幫助大學(xué)生社會化的過程中，輔導(dǎo)員成為學(xué)校場域中基本的社會代表者——代表社會對下一代進(jìn)行教育的人，賦予學(xué)生輔導(dǎo)員這一身份的是國家、社會與學(xué)校。

輔導(dǎo)員作為社會代表者的首要特性是政治性。輔導(dǎo)員歸根到底是思想政治輔導(dǎo)員，這一角色的產(chǎn)生，決定他必須和主流意識形態(tài)、世界觀、價值觀保持一致。雖然他們有各種自身的需要和認(rèn)識，但當(dāng)這些需要和認(rèn)識與國家和社會的要求相抵觸時，輔導(dǎo)員必須調(diào)整自己的認(rèn)識，要求學(xué)生學(xué)習(xí)符合社會要求的思想與文化。輔導(dǎo)員通過年級大會、形勢政策課、集體活動實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的引導(dǎo)。

輔導(dǎo)員作為社會代表者另一重要屬性是規(guī)范性。除了意識形態(tài)以外，道德層面、法律層面、文化層面同樣存在社會規(guī)范的要求，輔導(dǎo)員要身體力行地成為執(zhí)行規(guī)范的典型。“將規(guī)范內(nèi)化的過程與結(jié)果也是慣習(xí)。慣習(xí)是通過體現(xiàn)于身體而實(shí)現(xiàn)的集體的個人化，或者是經(jīng)由社會化而獲致的生物性個人的集體化?！盵4]輔導(dǎo)員不但自己是慣習(xí)的組成部分，還要使在“場”甚至畢業(yè)“離場”的學(xué)生形成與當(dāng)初形塑他們慣習(xí)的學(xué)校場域一致的行動。

認(rèn)識的先進(jìn)性是社會代表者的身份對輔導(dǎo)員的又一要求。要對學(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)，光靠簡單粗暴的命令往往會適得其反。輔導(dǎo)員如果視野狹窄，缺少一定的經(jīng)驗(yàn)和豐富的知識，在面對紛繁蕪雜的社會現(xiàn)實(shí)時，就不可能有清醒的認(rèn)識，更不要談?wù)J識的高度，于是社會代表者的身份就很難真正履行。

雖然天然被賦予了社會代表者的身份，但能否達(dá)到賦予者的預(yù)設(shè)要求，還要取決于輔導(dǎo)員角色的實(shí)現(xiàn)情況。在教育系統(tǒng)中，輔導(dǎo)員有著多重的角色，他們是學(xué)生管理隊(duì)伍中的下級和被領(lǐng)導(dǎo)者，他們是學(xué)生的老師，是其他教師的同事。普通教師雖然也隸屬于院系、教研室，但教師與系主任等主要是業(yè)務(wù)指導(dǎo)關(guān)系，沒有太多上下級的關(guān)系。教師的教學(xué)活動主要在課堂，在授課過程中，具有教師身份的人是唯一的。因此教師在學(xué)校中的最主要的角色是師生關(guān)系中的老師、教師群體中其他教師的同事，而且這兩種角色是在不同時間里交替扮演的。輔導(dǎo)員的三種主要社會角色在不停轉(zhuǎn)換，有時在同一個教育活動中，還要同時扮演多種角色。這是他們和其他教師在社會角色承擔(dān)中最大的區(qū)別。

首先是不同角色特征造成的人格沖突：因?yàn)榻巧赡苁峭瑫r間、同空間交叉的，輔導(dǎo)員必然面臨更多的角色沖突。要成為上級管理者模范的下級，服從是角色的根本特征；要將上級布置的各項(xiàng)工作落實(shí)到位，權(quán)威是角色的重要特征；要成為學(xué)生心中有親和力的輔導(dǎo)員，平等是重要特征；要成為自己心中誠實(shí)的人，成為同事眼中以能力和努力求發(fā)展的人，求真是重要特征。而服從意識、權(quán)威意識、平等意識、求真意識并存會造成人格的沖突。在面對學(xué)生的時候，為了達(dá)到某種教育效果，輔導(dǎo)員有時會掩藏起真實(shí)的自我，有時甚至?xí)噲D掩藏真實(shí)的局部環(huán)境。在現(xiàn)代如此迅捷發(fā)達(dá)的媒體強(qiáng)光照射下，掩藏者本人也是深感無力的，可怕的是受教育者雖然心知肚明，卻由于某種原因，仍然主動或被動配合著，更可怕的是輔導(dǎo)員清楚這種情況，但享受這種共謀。因?yàn)檫@種退讓源于他們的慣習(xí)與他們身在其中，進(jìn)行實(shí)踐的場域之間無意識的契合關(guān)系，它已經(jīng)深深地寄居于社會化了的身體的內(nèi)部。事實(shí)上，它體現(xiàn)了“社會支配關(guān)系的身體化”[5]。

還有因不同角色評價造成的選擇沖突。作為個體，輔導(dǎo)員角色有自我評價的問題；作為學(xué)生管理者，要面對上級與學(xué)生評價問題；作為教師，還要面對教師群體的評價。因?yàn)樵u價出發(fā)點(diǎn)是將輔導(dǎo)員作為“社會代表者”還是作為“人”的區(qū)別，上級評價，同事評價、學(xué)生評價、自我評價往往是不一致的。在面對其他學(xué)生弄虛作假追求集體榮譽(yù)的時候，揭露真相，不違本心，但學(xué)生不理解，同事不高興；隨波逐流，等于為學(xué)生的不誠信推波助瀾。而當(dāng)作假者變成了與自己利益一致的學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校時，不參與作假，過不了領(lǐng)導(dǎo)一關(guān)；參與作假，就違背了教育的精神，在更多學(xué)生面前失去了誠信。

三、教育權(quán)威的變化與學(xué)生重要他人的實(shí)現(xiàn)

輔導(dǎo)員的職責(zé)包羅萬象，在學(xué)生眼中，他們可能是教師、輔導(dǎo)者、管理者、服務(wù)者、見證者、代言人等很多社會角色。而這些角色的完成情況，與輔導(dǎo)員的教育權(quán)威是密不可分的。輔導(dǎo)員權(quán)威的來源主要有兩個方面，一是國家與社會賦予學(xué)生輔導(dǎo)員的，作為社會代表者的資本，一是作為“人”的輔導(dǎo)員自身的知識與人格力量。“前者也可以被稱為制度權(quán)威，而后者則是實(shí)際權(quán)威。”[6]隨著社會文化的多元化發(fā)展，人們對權(quán)威的認(rèn)可也呈現(xiàn)多元化?？偟恼f來，輔導(dǎo)員制度權(quán)威的影響力正在變小，而實(shí)際權(quán)威的影響日漸凸顯。但是這兩者并非此消彼長，而是相互促進(jìn)，實(shí)際權(quán)威是制度權(quán)威的載體，制度權(quán)威是實(shí)際權(quán)威的保證。輔導(dǎo)員沒有威信，得不到學(xué)生的信任，不僅無法履行社會代表者的角色，即使做一項(xiàng)簡單事務(wù)性工作，也會事倍功半。

目前影響輔導(dǎo)員權(quán)威的現(xiàn)實(shí)因素首先是輔導(dǎo)員的社會代表力。輔導(dǎo)員是社會賦予某個具體個人的社會角色，能否切實(shí)代表社會對學(xué)生進(jìn)行教育，取決于輔導(dǎo)員個體的社會代表力（代表社會的能力）。包括如何正確地理解國情，能否正確地理解教育的精神等。德國哲學(xué)家費(fèi)希特說：“教育必須培養(yǎng)人的自我決定能力，不能首先著眼于實(shí)用性，不是首先要去傳授知識和技能，而是要去喚醒學(xué)生的力量?！比绾螁拘褜W(xué)生的力量？這就必須要正視與尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，培養(yǎng)學(xué)生判斷的力量和選擇的能力，這才是學(xué)生的根本利益。一個能夠喚醒學(xué)生力量的教育者，他必須有獨(dú)立的靈魂和思考力。學(xué)生的根本利益、學(xué)校的根本利益和國家與社會的未來發(fā)展一定是一致的。利益不一致是因?yàn)楣芾碚邔⒛硞€地區(qū)、某所學(xué)校、某個學(xué)院或者輔導(dǎo)員的個人利益凌駕于學(xué)生發(fā)展的根本權(quán)益之上。認(rèn)為學(xué)生管理就是要培養(yǎng)聽話的學(xué)生，或者將獎學(xué)金、助學(xué)金等物質(zhì)利益或者一些榮譽(yù)稱號理解為學(xué)生的全部利益，這無疑是一種短視的教育行為。沒有靈魂的教育工作，只能流于事務(wù)，當(dāng)然也就缺少社會代表力，又怎么能有權(quán)威。

影響輔導(dǎo)員權(quán)威的第二個因素是輔導(dǎo)員的個人示范力。社會本身是復(fù)雜的，尤其是在轉(zhuǎn)型期，總有很多負(fù)面信息讓學(xué)生陷入迷惘和混亂。作為與學(xué)生接觸最多的人，輔導(dǎo)員的言行在學(xué)生心中會產(chǎn)生放大效應(yīng)。輔導(dǎo)員是在以個體為社會做著注解，或者說他們已經(jīng)成為符號化的個體。他們不僅是學(xué)校和教師形象的代表，甚至代表著社會公平和公正的程度。他們幫助學(xué)生將社會要求內(nèi)化的過程，同時也是自身認(rèn)識與履行社會規(guī)范，將個人理解外化為行動影響學(xué)生的過程。這就對輔導(dǎo)員的個人能力與素質(zhì)提出了很高的要求。輔導(dǎo)員自身的綜合素質(zhì)決定了他們的個人示范力。

輔導(dǎo)員的角色理解力是影響輔導(dǎo)員權(quán)威的另一個重要因素。輔導(dǎo)員的角色定位在師生關(guān)系中相當(dāng)重要。思想教育引導(dǎo)是輔導(dǎo)員工作的根本任務(wù)，但做好這項(xiàng)工作并不是空喊口號和或者站在講臺上談?wù)勔饬x就可以，要收到實(shí)效，更多的是寓教育于服務(wù)，在日常為學(xué)生成才所做的服務(wù)工作中達(dá)到滴水穿石的效果。一些輔導(dǎo)員將自己的角色定義為管理者，高高在上，這讓學(xué)生很反感。還有的輔導(dǎo)員將自己定義為保姆，整天絮絮叨叨，毫無威信可言。其實(shí)教育、管理、服務(wù)都是輔導(dǎo)員工作的內(nèi)容，也可以說管理和服務(wù)是實(shí)現(xiàn)教育目的的不同路徑。高等教育的任務(wù)不在于把學(xué)生打造為知者，甚或批判性的思想家那樣的學(xué)生，也不在于把學(xué)生打造為行者，而在于更多地把他們造就為人，使他們在變幻不定的世界中能夠深謀遠(yuǎn)慮，歷經(jīng)考驗(yàn)。[7]這就給輔導(dǎo)員賦予了更多的社會責(zé)任，輔導(dǎo)員的角色應(yīng)該融合社會代表者的“嚴(yán)”，師者父母心的“愛”，目的是為促成學(xué)生成人成才。

輔導(dǎo)員和學(xué)生的關(guān)系是師生關(guān)系中比較特殊的一種，一般說來，學(xué)生群體是相對獨(dú)立的，教師很難融入他們的文化和人際關(guān)系。而輔導(dǎo)員卻必須融入學(xué)生的文化中，某個學(xué)生集體的文化往往是輔導(dǎo)員和學(xué)生在一起建立的。

美國社會學(xué)家米爾斯提出“重要他人”的概念，“重要他人是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物”[8]。輔導(dǎo)員可能也應(yīng)該成為學(xué)生的重要他人，因?yàn)檩o導(dǎo)員的工作不是可做可不做，影響不是可有可無，他們是大學(xué)生社會化過程中重要的指導(dǎo)者。輔導(dǎo)員自身要具有成為學(xué)生“重要他人”的明確意識，學(xué)校和教育主管部門在對學(xué)生管理體系結(jié)構(gòu)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)時要具備科學(xué)的教育理念，給學(xué)生輔導(dǎo)員留下管理的空間，讓他們不僅能夠成為學(xué)生的導(dǎo)師，還能成為學(xué)生的朋友。

四、個體再社會化的提速與職業(yè)社會化的延緩

在幫助學(xué)生社會化的同時，輔導(dǎo)員也在進(jìn)行著自己的再社會化（也可以說是繼續(xù)社會化）。關(guān)注他們的社會化與職業(yè)社會化狀況，其實(shí)是對高校這個小社會的關(guān)注，更是對被交給這群人的學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從學(xué)生角色向職業(yè)角色轉(zhuǎn)變無疑是再社會化最重要的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在的輔導(dǎo)員來源基本都是剛畢業(yè)的研究生，剛剛走向社會就要面臨成家立業(yè)的壓力，較之以前以本科生為主體的輔導(dǎo)員，再社會化過程更為緊迫。輔導(dǎo)員的工作一方面具有全天候、高責(zé)任、高壓力的特點(diǎn)，另一方面又是學(xué)校工作中接觸學(xué)生、家長、校內(nèi)部門、校外相關(guān)單位最多的普通教師。所以雖然形式上他們是從一個象牙塔到了另一個象牙塔，但實(shí)際上他們對社會的認(rèn)識、融合的速度會明顯快于其他教師群體。在高校中，輔導(dǎo)員群體學(xué)歷層次較低，在文化資本、學(xué)術(shù)資本占據(jù)優(yōu)勢的學(xué)校場域，很難不被邊緣化。從邊緣往中心掙扎的過程是一種理想模式，任何被邊緣化的群體的成員都會急于改變自己的狀態(tài)，不愿被拋出或退出圈外。無力往中心走，又不能不走。于是只有兩種選擇，其一是寄希望于自己和所在群體的努力能夠改變?nèi)后w邊緣的位置同時也改變自身的位置，其二是投入一個本來就在中心的群體，比如專業(yè)教師的群體或者學(xué)校機(jī)關(guān)的行政部門等。從表面看，前者只要每一名輔導(dǎo)員都很努力，群體地位是會發(fā)生相應(yīng)變化的，但是這個預(yù)設(shè)其實(shí)還有其他的前提，比如評價體系是公平的，輔導(dǎo)員工作的重要性被大家認(rèn)可等等，所以實(shí)現(xiàn)起來就非常困難。后者只要自己改變就可能實(shí)現(xiàn)，這也是輔導(dǎo)員崗位人員流動特別快的主要原因。

職業(yè)社會化是指按社會需要掌握職業(yè)的知識和能力，以及其后不斷進(jìn)行知識、能力更新的再訓(xùn)練的過程。輔導(dǎo)員的職業(yè)社會化包括理解職業(yè)文化并將其內(nèi)化，認(rèn)可職業(yè)價值，熟悉并自覺履行職業(yè)規(guī)范，習(xí)得職業(yè)技能，養(yǎng)成職業(yè)性格等?，F(xiàn)在的輔導(dǎo)員有相當(dāng)比例沒有接受過系統(tǒng)的師范教育，他們的預(yù)期職業(yè)社會化教育開始并結(jié)束在短暫的崗前培訓(xùn)。而他們的繼續(xù)職業(yè)社會化進(jìn)程則受到多方面的影響。研究生畢業(yè)年齡已經(jīng)在25歲左右，入職時間晚，經(jīng)過一輪或兩輪鍛煉成熟的輔導(dǎo)員又因?yàn)楦鞣N原因離開了輔導(dǎo)員崗位，老輔導(dǎo)員比例較低。雖然年齡、經(jīng)驗(yàn)和閱歷并不完全成正比關(guān)系，但是工作經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識確實(shí)只能來自大量的實(shí)踐。一些學(xué)校輔導(dǎo)員平均年齡在30歲左右，35歲以上的輔導(dǎo)員只占很低的比例，明顯低于教師平均年齡的群體，從事的是更加需要社會知識與經(jīng)驗(yàn)的思想教育工作，可以想象這一群體職業(yè)社會化的難度。并且由于輔導(dǎo)員的自身特點(diǎn)和職業(yè)要求，在“應(yīng)當(dāng)成為社會代表者”與“能夠成為社會代表者”之間，存在著更大的困境。

在對學(xué)生輔導(dǎo)員進(jìn)行社會學(xué)分析之前，人們更多關(guān)注的是輔導(dǎo)員工作的思想政治教育意義，更多地把他們當(dāng)作管理的一個層級，更多給予他們的是職業(yè)發(fā)展前景的預(yù)設(shè)……針對輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)存在的諸多問題，從學(xué)者們提出的建議或創(chuàng)新機(jī)制來看，輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的專業(yè)化、職業(yè)化是其必由之路，但就這部分的具體措施來看，要求輔導(dǎo)員與學(xué)生同吃、同住，進(jìn)家庭、進(jìn)網(wǎng)絡(luò)等，很多要求不切實(shí)際。[9]從社會學(xué)的角度理解社會、教育、學(xué)校、學(xué)生所要求的輔導(dǎo)員時，不難看出學(xué)生輔導(dǎo)員在社會系統(tǒng)中不同角色的矛盾與困惑，不難理解應(yīng)該時刻成為“社會代表者”的他們，同時又是邊緣人的苦惱。所以當(dāng)賦予他們義務(wù)、責(zé)任、權(quán)力的時候，更應(yīng)該賦予他們履行義務(wù)的信心、承擔(dān)責(zé)任的勇氣和行使權(quán)力的能力。

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[8] 吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1997：244.

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