語文課堂問題的預(yù)設(shè)與生成

◎福建省泉州市第七中學(xué) 陳君平

時(shí)下不見邏輯、浮于表層地把文本大卸八塊，看似豐富實(shí)為七零八落的“碎片化”做法并不少見。部分語文教師打著“細(xì)讀文本”的名號(hào)，無視教學(xué)內(nèi)容，缺失教學(xué)核心點(diǎn)，無論任何文本，都把教參中出現(xiàn)的重點(diǎn)句毫無設(shè)計(jì)地、機(jī)械化地講解一番，而這恰恰是教師沒有真正“細(xì)讀文本”的結(jié)果。當(dāng)然，有些文本采用“評(píng)點(diǎn)式”方法的講解也是精彩絕倫，一針見血，恰如毛宗崗、金圣嘆、脂硯齋之評(píng)點(diǎn)，但這需基于深厚的文學(xué)審美水平。

面對(duì)文本，不應(yīng)“不看關(guān)鍵”“篇篇逐句講解”，①而應(yīng)“目無全牛”，以巧妙的設(shè)計(jì)，像庖丁一樣“依乎天理，批大郤，導(dǎo)大窾，因其固然”，游刃有余，不破壞文本的美感，又切中文本的肯綮，讓學(xué)生更為優(yōu)化地體會(huì)到文本的奧秘，自如地出入文本。教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)置的問題即是“天理”“大郤”“大窾”。

把握文本秘妙，實(shí)現(xiàn)解讀內(nèi)容的有序之余，還需通過教學(xué)設(shè)計(jì)把這樣的精彩傳達(dá)給學(xué)生?！皩?shí)現(xiàn)‘多元有界’閱讀又并非輕而易舉，關(guān)鍵是理論上要有清醒的認(rèn)識(shí)，實(shí)踐上要有科學(xué)設(shè)計(jì)”。②語文教學(xué)設(shè)計(jì)的“科學(xué)性”也可理解為“有序性”。教學(xué)設(shè)計(jì)的“有序性”之一體現(xiàn)在問題的預(yù)設(shè)與生成所構(gòu)成的鮮活有序，即課堂問題指向核心。

問題是啟發(fā)學(xué)生深入文本，激活課堂的關(guān)鍵。當(dāng)然，問題教學(xué)也可轉(zhuǎn)化為其他的語言活動(dòng)。合理的問題設(shè)置，將使教學(xué)條理清晰，重點(diǎn)突出，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)有序的重要方式。正如王榮生所言，一方面，“語文課堂教學(xué)的流程，走向是‘預(yù)設(shè)’的”；另一方面，它“依據(jù)學(xué)情而可變化……為教學(xué)內(nèi)容的‘生成’留下廣闊的空間”。③主問題設(shè)置應(yīng)指向核心，逼近文本秘妙；追問應(yīng)依學(xué)情而行，追求生成的鮮活。若問題能與揭秘式解讀結(jié)合，閱讀教學(xué)將實(shí)現(xiàn)高級(jí)的有序。

一、主問題指向預(yù)設(shè)，逼近秘妙

主問題的設(shè)計(jì)力求指向預(yù)設(shè)的教學(xué)核心內(nèi)容，逼近文本秘妙。主問題的提出并非隨機(jī)、散亂。確立教學(xué)重難點(diǎn)，結(jié)合閱讀感受，提煉相關(guān)的文本信息與備課材料，最后設(shè)計(jì)成問題。此即提出全局性的樞紐問題的方法。

教學(xué)中可以一個(gè)主問題的形式，把問題穿插在文本研習(xí)中，指向教學(xué)內(nèi)容的核心。郭初陽執(zhí)教的《遠(yuǎn)和近》課堂，以擬標(biāo)題的問題形式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生探究詩歌情感的教學(xué)目標(biāo)，這指向了這首朦朧詩言近旨遠(yuǎn)的文本秘妙。在教學(xué)過程中，郭老師去掉了詩歌的題目，在學(xué)生課堂反復(fù)朗讀詩歌并能背誦之后，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)自己對(duì)詩歌的理解，為這首詩擬定一個(gè)最為恰當(dāng)、精妙的標(biāo)題。學(xué)生展示了“障礙”“距離”“自然”“優(yōu)美”等標(biāo)題，并對(duì)詩中“我”和“你”的形象進(jìn)行了探究。④這首詩本來就是朦朧詩，更富多義性，多元理解的空間較大，擬標(biāo)題指向詩意的探究理解，是很符合文體特性的；而這樣的語言活動(dòng)設(shè)置比起直接讓學(xué)生討論“本詩情感是什么”的任務(wù)更為具象淺易，也更能調(diào)動(dòng)起學(xué)生探究的積極性，推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程。所以，雖然教學(xué)對(duì)象是六年級(jí)學(xué)生，但討論有所深入，可謂精彩。

教學(xué)中也可以設(shè)置幾個(gè)主問題，指向教學(xué)內(nèi)容的核心，逐步揭示文本秘妙，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的有序。鄭桂華在《安塞腰鼓》教學(xué)中，把體會(huì)《安塞腰鼓》強(qiáng)烈、精雕細(xì)琢的文本語句形式美感作為教學(xué)核心，她提出四個(gè)主問題：

問題1：文章語言有什么特點(diǎn)？

問題2：哪些句子讓你們特別強(qiáng)烈地感覺到這種熱烈奔放？這種轟轟烈烈？這種雄健之風(fēng)？這種原始的野氣？能不能獨(dú)立地圈一圈？

問題3：想一想為什么是這些句子，它們?cè)诰涫缴嫌心男┨卣鳎?/p>

問題4：可以在詞語的選用上討論，發(fā)現(xiàn)詞語選用的特點(diǎn)。⑤

對(duì)于通過工具得到的度量和度量單位，與通過抽象得到的數(shù)的最大區(qū)別是，這時(shí)的度量不僅不能舍去事物的物理背景，還要抓住物理背景的本質(zhì)，基于物理背景的指標(biāo)構(gòu)建用于度量的類，不同的類度量采用不同的度量方法．比如，這些指標(biāo)可以是長(zhǎng)度、重量、容量、速度等．度量方法可以因人而異、多種多樣，但是有一點(diǎn)是共同的，就是必須借助工具．雖然度量方法可以多種多樣，但是為了傳播和交流的需要，必須建立統(tǒng)一的度量語言，這就是度量單位⑥ ．

四個(gè)并列的主問題，都指向教學(xué)預(yù)設(shè)中“體會(huì)強(qiáng)烈、精雕細(xì)琢的文本語句形式美感”這一教學(xué)核心。問題1是整體把握學(xué)生閱讀初感，問題2讓學(xué)生找出熱烈奔放、雄健之風(fēng)的語句，即找出與教學(xué)核心相關(guān)的“具有強(qiáng)烈的閱讀感受的文本語句”。問題3、4在問題1、2“熱烈奔放、雄健”閱讀感受的基礎(chǔ)上，從句式特征、詞語選用上探尋成因，走向預(yù)設(shè)中強(qiáng)烈的文本語句緣于何種形式的體會(huì)揣摩。問題1、2與問題3、4互為表里，四個(gè)問題在課堂教學(xué)中連貫地落實(shí)著“體會(huì)強(qiáng)烈、精雕細(xì)琢的文本語句形式美感”的教學(xué)核心。筆者將在后文對(duì)鄭桂華《安塞腰鼓》課例的問題設(shè)計(jì)展開進(jìn)一步詳細(xì)的介紹。設(shè)置主問題，扣緊教學(xué)核心，可領(lǐng)起全文解讀，催生學(xué)生靈魂的躁動(dòng)。

二、追問依據(jù)學(xué)情，力求鮮活

依據(jù)學(xué)情適時(shí)追問，逼近文本“秘妙”，追求鮮活的教學(xué)生成。

主問題可分解為小問題，小問題是實(shí)現(xiàn)主問題指向預(yù)設(shè)的鋪墊，同時(shí)小問題并不是僵化固定的。問題教學(xué)的展開，并不只是提出預(yù)設(shè)的問題，還應(yīng)依據(jù)學(xué)生回應(yīng)的實(shí)際情況，推斷學(xué)生的理解程度，進(jìn)行進(jìn)一步追問以逼近文本秘妙，有時(shí)還可依據(jù)情境生成鮮活的教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生對(duì)主干理解有偏差時(shí)，要及時(shí)引導(dǎo)調(diào)整，注重文本意識(shí)。

鄭桂華《安塞腰鼓》課例在“探究是什么句式特征、用詞特點(diǎn)使文中語句具有強(qiáng)烈、精雕細(xì)琢的形式美感”環(huán)節(jié)中，生發(fā)了很多小問題，這些小問題是課堂主問題中問題3和問題4的細(xì)化和深化。

當(dāng)學(xué)生分析第18節(jié)⑥具有“熱烈奔放”效果的原因是句式上選用了排比時(shí)，鄭老師展開了追問：

師：怎樣排比的？

生：第一個(gè)“有力地搏擊著”，第二個(gè)“疾速地搏擊著”，第三個(gè)“大起大落地搏擊著”，表達(dá)的意思一個(gè)比一個(gè)強(qiáng)烈。

師：它跟下面的排比一樣嗎？“它震撼著你，燒灼著你，威逼著你?！?/p>

生：一樣，一個(gè)比一個(gè)幅度大，都是越來越強(qiáng)烈。⑦

“怎么排比的？”這一追問指向主問題3“熱烈奔放語句句式的特征”的具體化。當(dāng)學(xué)生陷入“表達(dá)的意思一個(gè)比一個(gè)強(qiáng)烈”的理解局限時(shí)，鄭老師用后一個(gè)排比句“它震撼著你，燒灼著你，威逼著你”與這個(gè)排比句“有力地搏擊著，疾速地搏擊著，大起大落地搏擊著”對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)比中獲取該排比句是從狀態(tài)入手、而后一個(gè)排比句從效果入手的區(qū)別。兩次追問，都向問題3“熱烈奔放語句句式的特征”趨近。

當(dāng)學(xué)生未能找出排比句式的具體特征，且學(xué)生的回答“一個(gè)比一個(gè)幅度大”偏向于“用詞特點(diǎn)”時(shí)，鄭桂華老師及時(shí)調(diào)整了自己追問的走向，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行用詞特點(diǎn)的探索：“用詞上呢？”并范讀以讓學(xué)生在語境中體會(huì)。同時(shí)這一追問也指向了問題4“從詞語選用的特點(diǎn)分析熱烈奔放的語句”。

這位學(xué)生可能因?yàn)樗伎季S度較為單一，仍沒有跳出固有思維區(qū)域“幅度”。而鄭老師也并不急于把自己預(yù)設(shè)的答案硬塞給學(xué)生，而是讓同組舉手的學(xué)生發(fā)言，生生互動(dòng)之間更具啟發(fā)性。

因?yàn)猷嵗蠋熤啊坝迷~”這一追問的啟發(fā)，后一位學(xué)生說出了句子用詞從“力量、速度、幅度”多角度修飾的特征。鄭老師進(jìn)一步追問：“這3個(gè)‘搏擊’和下面‘震撼、燒灼、威逼’一樣嗎？”試圖讓學(xué)生在理解問題4用詞特點(diǎn)的情況下再尋找問題3中的句式具體特征。從學(xué)生“后面表面氣勢(shì)很緊張”的回答可看出學(xué)生對(duì)兩個(gè)排比句的區(qū)別仍是模糊，鄭老師推斷兩個(gè)排比句句式的區(qū)別是學(xué)生理解“夠不著”之處，適時(shí)停止追問：

師：這3個(gè)“搏擊”和下面“震撼、燒灼、威逼”一樣嗎？

生：不一樣，后面表明氣勢(shì)很緊張。

師：前面一組排比都是“搏擊”這一個(gè)中心詞，作者從不同的角度來修飾它，就像你用到的“力量、速度、幅度”。而且都是從力量、速度這些有震撼力的角度來修飾的。⑧

由上例可看出，追問在不背離核心教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，也是根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平進(jìn)行問題的深化和活化，從而生成具體鮮活的教學(xué)內(nèi)容。

追問應(yīng)該追求“有效性”，在不背離核心教學(xué)內(nèi)容的有序之余，更追求教學(xué)生成的鮮活，激發(fā)學(xué)生的言說欲，養(yǎng)護(hù)學(xué)生的思維閃光，而非簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生的回答做出裁定、評(píng)價(jià)。

語文教學(xué)流程似一棵樹，“精選一粒種子，長(zhǎng)成一根主干，伸開幾根分枝，長(zhǎng)出片片綠葉”。⑨根據(jù)教學(xué)邏輯起點(diǎn)這顆種子、教學(xué)主線這一主干設(shè)置主問題：一方面，對(duì)依教學(xué)情境而“旁逸斜出”的部分進(jìn)行“修剪”式追問；另一方面，追求綠葉般鮮活的教學(xué)生成和教學(xué)細(xì)節(jié)，以使語文教學(xué)設(shè)計(jì)有序而富有生命力。

①葉圣陶：《論國文精讀指導(dǎo)不只是逐句講解》，中央教育科學(xué)研究所編：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社，1980年版，第69頁。

②賴瑞云：《文本解讀與語文教學(xué)新論》，北京師范大學(xué)出版社，2013年版，第153頁。

③王榮生：《聽王榮生教授評(píng)課》，華東師范大學(xué)出版社，2011年版，第84頁。

④王榮生：《閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑》，《課程·教材·教法》，2012年第7期。

⑤⑦⑧鄭桂華：《<安塞腰鼓>教學(xué)實(shí)錄》，《語文學(xué)習(xí)》，2006年第5期。

⑥第18節(jié)原文為：后生們的胳膊、腿、全身，有力地搏擊著，疾速地搏擊著，大起大落地搏擊著。它震撼著你，燒灼著你，威逼著你。

⑨黃厚江：《語文的原點(diǎn)——本色語文的主張與實(shí)踐》，江蘇教育出版社，2011年版，第102頁。