本科生研究性學(xué)習(xí)與教學(xué)“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式探究

耿希峰 ，顏 英，陳 新

(佳木斯大學(xué) a.教育科學(xué)學(xué)院；b.教務(wù)處，黑龍江 佳木斯 154007)

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本科生研究性學(xué)習(xí)與教學(xué)“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式探究

耿希峰a，顏 英a，陳 新b

(佳木斯大學(xué) a.教育科學(xué)學(xué)院；b.教務(wù)處，黑龍江 佳木斯 154007)

開展本科生研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)是高校教學(xué)改革的重要課題。本文以建構(gòu)主義思想為基礎(chǔ)，揭示了研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式的內(nèi)涵和特點，并闡釋了這一模式對教師與學(xué)生的意義。

“雙向建構(gòu)”；大學(xué)本科；研究性學(xué)習(xí)；研究性教學(xué)

開展大學(xué)本科研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)是落實教育部關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見中所提出的“積極推動研究性教學(xué)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力”精神的重要舉措。如何使研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)有機結(jié)合，實現(xiàn)良性互動，建立一種新型的“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式，是高校教學(xué)改革的一個重要理論課題。

一、建構(gòu)主義思想與研究性學(xué)習(xí)和研究性教學(xué)的關(guān)系

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被譽為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同觀點的基礎(chǔ)。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。

從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀中可以看出，無論是學(xué)生的學(xué)習(xí)還是教師的教學(xué)都強調(diào)讓學(xué)習(xí)者借助原有知識經(jīng)驗去主動建構(gòu)新知識的意義，而新知識意義的建構(gòu)既不能從教師那里簡單接受，也不能由教師進行簡單灌輸來實現(xiàn)，這種建構(gòu)必須由學(xué)習(xí)者運用自己的思維活動去分析和理解，揭示新知識與原有知識的內(nèi)在聯(lián)系，進而將新知識融入原有的知識結(jié)構(gòu)。因此，這種建構(gòu)本身就蘊含了研究的意義，從而使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動和教師的教學(xué)活動都具有了研究的性質(zhì)，從這個意義上來說，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是研究性學(xué)習(xí)和研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，結(jié)合課程學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)內(nèi)容或社會生活中選擇和確定相關(guān)專題進行研究，通過解決問題實現(xiàn)對知識的獲取和應(yīng)用的學(xué)習(xí)活動；研究性教學(xué)是指教師在課程教學(xué)中以學(xué)生原有知識為基礎(chǔ)，通過引入相關(guān)研究專題引導(dǎo)學(xué)生進行研究，使學(xué)生在研究過程中獲取知識、培養(yǎng)能力和訓(xùn)練思維的教學(xué)。這種學(xué)習(xí)和教學(xué)都強調(diào)以專題研究為核心，通過研究揭示新知識的意義及新舊知識間的內(nèi)在聯(lián)系，從而在原有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上建構(gòu)起新的知識結(jié)構(gòu)?？梢?，只有通過研究才能實現(xiàn)新知識的建構(gòu)，從這個意義上來說，研究性學(xué)習(xí)和研究性教學(xué)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的具體表現(xiàn)。

二、研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式的內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀雖然都蘊含著通過研究來建構(gòu)知識的意義，但這種建構(gòu)單純指對學(xué)生的建構(gòu)，是一種單向的建構(gòu)。現(xiàn)代教學(xué)理論認為，教學(xué)是一種“教”與“學(xué)”的互動過程，通過互動達到教學(xué)相長，對本科生開展研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)目的就是要借助研究來實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的“雙向建構(gòu)”，其內(nèi)涵體現(xiàn)在兩個方面。

一方面，“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式中學(xué)與教的依存關(guān)系是雙向建構(gòu)?！艾F(xiàn)代教育原理認為，教學(xué)過程是教與學(xué)雙邊互動過程。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，教為學(xué)而存在，學(xué)又要靠教來引導(dǎo)，兩者是相互依存，相互作用，不可分割的統(tǒng)一整體”[1]。從中可以看出，學(xué)生使用什么樣的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)受制于教師采用什么樣的教學(xué)方式教學(xué)，而教師的教學(xué)方式一定要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，這樣才能被學(xué)生所接受，才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到引導(dǎo)作用，進而取得良好的教學(xué)效果。以往的教學(xué)改革之所以在實踐中成效不顯著，很重要的一個原因就是只注重教的改革，而沒有注重學(xué)的改革，這樣導(dǎo)致教師的教脫離了學(xué)生學(xué)的實際，沒有得到學(xué)生的積極配合，因此很難取得效果。在本科生中開展研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)的首要原則就是要實現(xiàn)二者關(guān)系的“雙向建構(gòu)”，即開展教師研究性教學(xué)的同時要大力推動學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)，學(xué)生通過參與研究性教學(xué)建構(gòu)起研究性學(xué)習(xí)方式，教師通過學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)推動研究性教學(xué)的發(fā)展，二者是相輔相成，雙向作用的關(guān)系。

另一方面，“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式中學(xué)與教的反饋影響是雙向建構(gòu)。傳統(tǒng)的教學(xué)更多體現(xiàn)為“教師講，學(xué)生聽”，對教師來說是“機械灌輸”，對學(xué)生來說是“被動接受”，其過程很少有反饋。研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)明顯不同，它們都是借助于問題研究來實現(xiàn)知識的建構(gòu)，這種過程具有更多的反饋性，而且是一種雙向反饋。教師通過研究性教學(xué)將問題反饋給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生的思考，促使其獨立研究和發(fā)現(xiàn)，在這個過程中通過教師的逐步引導(dǎo)使學(xué)生建構(gòu)起研究性的學(xué)習(xí)方式；學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)將疑問反饋給教師，促使教師去思考和研究，進而改進教學(xué)，在這個過程中通過師生的不斷互動討論使教師逐步建構(gòu)起研究性的教學(xué)方式。

三、研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式的特點

1.發(fā)揮主動性

教學(xué)理論指出，教學(xué)活動中學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，教師的教學(xué)要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。主體地位的實現(xiàn)和主導(dǎo)作用的發(fā)揮都在于雙方主動性的調(diào)動。長期以來，高校教學(xué)中教師習(xí)慣于按部就班，學(xué)生習(xí)慣于被動接受，致使學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用都成了一句空話。研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)不是一種知識的簡單傳遞和接受過程，它需要雙方充分發(fā)揮主動性去建構(gòu)知識的意義。教師要主動思考教學(xué)，改變教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的探究欲望；學(xué)生要主動形成研究意識，主動對學(xué)習(xí)問題提出假設(shè)并驗證，主動對新舊知識進行聯(lián)系與思考，進而建構(gòu)知識意義。

2.強化問題性

研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)不是教師講授了多少事實性知識，學(xué)生獲得了多少對事實性知識的理解，它需要通過對問題的研究來進行知識的傳遞，沒有問題作為依托，研究也就落了空。學(xué)生采用研究性學(xué)習(xí)一定要有問題意識，要把問題作為學(xué)習(xí)的出發(fā)點并貫穿學(xué)習(xí)過程的始終，并在學(xué)習(xí)過程中通過研究不斷地生成新的問題，使學(xué)習(xí)變成一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。教師采用研究性教學(xué)要結(jié)合教學(xué)不斷地設(shè)置問題，引領(lǐng)學(xué)生分析問題和解決問題，通過問題研究來實現(xiàn)知識的傳遞和建構(gòu)。

3.注重過程性

教學(xué)與學(xué)習(xí)的重要目的就是使學(xué)生獲得相應(yīng)的結(jié)論，重結(jié)論是必要的，但結(jié)論是怎樣獲得的，以什么方式獲得的對學(xué)習(xí)者來說非常重要。研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)所探討的問題不是定論，它需要學(xué)生從不同認知角度，展開多種思維方式經(jīng)過一系列的思維操作來理解和建構(gòu)知識，在這個過程中有師生之間、學(xué)生之間多種觀點的碰撞、論爭和比較，正是在這種思維的交鋒中來獲得結(jié)論，同時也使學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力得到培養(yǎng)?？梢?，研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)不僅重結(jié)論，更重過程。

4.強調(diào)參與性

研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)的開展不是學(xué)生或教師單方面的事情，它需要雙方積極的參與和密切的配合，這樣才能營造一種和諧、平等和自由的氛圍，也只有在這種氛圍中才能變被動的接受式學(xué)習(xí)為積極主動的探究式學(xué)習(xí)，變重結(jié)果的學(xué)習(xí)為重過程和方法的學(xué)習(xí)。參與首先要求雙方是全身心的參與，既有認知與思維的參與，也有情感與個性的參與；其次要求雙方是全過程的參與，不是單純某個具體環(huán)節(jié)的參與，從問題提出到問題解決，從研究討論到形成結(jié)論，都需要雙方的參與配合。

四、構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式的意義

構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式，對于學(xué)生與教師都具有非常重要的意義。

1.對學(xué)生的意義

首先，改變了學(xué)生對知識獲取的不良認知。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生認為知識怎么講授那是教師的事情，反正你怎么講我就怎么聽，只要把教師所講的都記住就算達到目的，很少懷疑知識的正確與否，進而形成只要跟上教師的教學(xué)進度就算學(xué)習(xí)上的成功的不良認知。通過研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)，學(xué)生認識到教師所講授的和自己所接受的知識都不是最終的結(jié)論，其真正的意義需要自己發(fā)動思維去積極探究才能建構(gòu)起來，如果不以研究性的學(xué)習(xí)方式去回應(yīng)教師的研究性教學(xué)，那么就會使自己的學(xué)習(xí)游離于教學(xué)之外，不能獲得對知識的真正理解和鞏固，更談不上知識的應(yīng)用。

其次，增強了學(xué)生對知識獲取的情感體驗。大教育家孔子早就說過“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”，就是告訴我們學(xué)習(xí)要有好奇心，要能感覺到樂趣，而好奇心的產(chǎn)生，樂趣的由來只有真正參與到知識的獲取過程中才能體驗到。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機不強，感覺學(xué)習(xí)很枯燥乏味，很重要的一個原因就是學(xué)生并沒有真正參與到知識的獲取過程中而體驗到樂趣。研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)就是要通過不確定性問題的設(shè)置，讓學(xué)生身入其中，引發(fā)其認知上的不平衡，激發(fā)其探究的欲望，通過思維上的碰撞，激起探索與發(fā)現(xiàn)真理的熱情，在討論與研究中豐富認知，開拓思路，體驗知識發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的積極情感。

2.對教師的意義

首先，加強了教師教學(xué)改革的針對性。多少年來，進行高校教學(xué)改革一直都是一個熱門話題，幾乎所有的高校和教師也都在積極進行著教學(xué)改革，提出了各種各樣的教學(xué)改革模式，而這些模式在實際應(yīng)用中取得了多少成效，又能在多少高校得到推廣和應(yīng)用，確實是值得反思的問題。造成這種局面，其中很重要的一個原因是教師的教學(xué)改革缺少針對性，即缺少學(xué)生實際學(xué)習(xí)方式的針對性。長久以來，教師認為教學(xué)改革就是單純改變“教”，根本或很少考慮到學(xué)生的“學(xué)”，這種教學(xué)改革只能是理論上完善，實踐中單干，最后變成教師的一廂情愿?！半p向建構(gòu)”教學(xué)模式中研究性教學(xué)的實施首先要以推動學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)為前提，始終強調(diào)學(xué)習(xí)與教學(xué)的雙向影響，教師的教學(xué)改革一定要針對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式來進行。

其次，提高了教師自身研究的實效性。教學(xué)與研究就好比高校教師的兩條腿一樣，只有兩條腿都健康，走起路來才會平穩(wěn)，表現(xiàn)為教學(xué)與研究的相互促進，以教學(xué)帶動研究，以研究促進教學(xué)；不管那條腿不健康，走起路來都會不穩(wěn)，表現(xiàn)為教學(xué)與研究的相互脫離，教學(xué)不能為研究提供養(yǎng)分，研究不能為教學(xué)提供支持。很多教師的科研與教研成果不能在實際教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)發(fā)揮作用，原因就在于這些成果脫離了學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)實際，成為一種理論上的形而上。“雙向建構(gòu)”教學(xué)模式中教師可以根據(jù)學(xué)生的反饋，針對研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)中存在的問題進行研究，通過研究來指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進自身的教學(xué)，進而提高研究的實效性。

[1]潘懋元.王偉廉.高等教育學(xué)[M].福州：福建教育出版社，1995.

[2]劉智運.論高校研究性教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)的關(guān)系[J].中國大學(xué)教學(xué)，2006(2).

[3]趙曉霞.大學(xué)本科研究性學(xué)習(xí)的特征[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2006(5).

[4]耿希峰，馬麗枝，曲貴海. 教學(xué)型大學(xué)本科生的研究性學(xué)習(xí)與研究性教學(xué)[J].黑龍江高教研究，2014(6).

[責(zé)任編輯：田麗華]

2015-01-12

佳木斯大學(xué)教學(xué)研究項目：“本科生研究性學(xué)習(xí)與教師研究性教學(xué)的‘雙向建構(gòu)’教學(xué)模式研究”(JYB2011-012)

耿希峰(1972-)，男，黑龍江通河人，碩士，佳木斯大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向為教育與發(fā)展心理學(xué)。

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1007-9882(2015)02-0180-03