小學(xué)數(shù)學(xué)教師提問(wèn)話語(yǔ)的有效性探究

【摘要】提問(wèn)是課堂教學(xué)的一根主線，教師提問(wèn)話語(yǔ)的有效性直接關(guān)系著整個(gè)課堂教學(xué)的效果。教師的提問(wèn)內(nèi)容應(yīng)注意要有針對(duì)性、境域性和邏輯性，在提問(wèn)方式上應(yīng)注意合理地運(yùn)用重復(fù)、提示和省略等。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)教師；提問(wèn)話語(yǔ)；有效性；提問(wèn)內(nèi)容；提問(wèn)方式

【中圖分類號(hào)】G622.4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）05-0024-03

【作者簡(jiǎn)介】1.彭亮，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所（南京，210097）博士研究生，主要研究領(lǐng)域?yàn)檎n程與教學(xué)論；2.徐文彬，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所（南京，210097）常務(wù)副所長(zhǎng)，博士生導(dǎo)師，主要研究領(lǐng)域?yàn)檎n程與教學(xué)論、數(shù)學(xué)教育與小學(xué)教育。

課堂教學(xué)少不了提問(wèn)，它是課堂教學(xué)的主線，將課堂教學(xué)串聯(lián)成一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的整體。因而，教師提問(wèn)話語(yǔ)的有效性直接關(guān)系著整個(gè)課堂教學(xué)的效果。鑒于此，本研究通過(guò)比較分析八節(jié)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)錄，探析小學(xué)數(shù)學(xué)教師在提問(wèn)話語(yǔ)方面應(yīng)注意的問(wèn)題。

一、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象。

本研究一共選取了N市兩所小學(xué)的8節(jié)數(shù)學(xué)課作為研究對(duì)象。其中，兩節(jié)是常態(tài)課，六節(jié)是研究課，具體情況如表1所示。

表1 研究對(duì)象情況一覽表

（注：A教師的課為常態(tài)課，B、C、D三位教師的課為研究課。教材均為蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材，1、2表示上課內(nèi)容一樣，只是班級(jí)不同?！督鉀Q問(wèn)題的策略（倒推）》原為蘇教版五下的內(nèi)容，2014年秋季修訂版教材將其刪除，因其教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題具有普遍性，本研究仍將其作為研究對(duì)象。）

具體分析時(shí)，兩兩一組，分成A、B、C、D四組進(jìn)行分析。

2.分析維度。

本研究的分析維度包括兩個(gè)方面：其一是外在的維度，我們以學(xué)生數(shù)學(xué)意義的建構(gòu)情況作為判斷教師提問(wèn)話語(yǔ)有效性的標(biāo)準(zhǔn)。具體來(lái)說(shuō)，如果教師的提問(wèn)話語(yǔ)有效，那學(xué)生數(shù)學(xué)意義的建構(gòu)就很順利，反之，則學(xué)生數(shù)學(xué)意義的建構(gòu)比較困難；其二是內(nèi)在的維度，包括教師提問(wèn)的內(nèi)容和教師提問(wèn)的方式兩個(gè)方面，具體來(lái)說(shuō)，教師提問(wèn)的內(nèi)容是指教師在一個(gè)序列（序列的具體內(nèi)涵見下文“數(shù)據(jù)的編碼與賦值”一節(jié)）中，首次提問(wèn)所涉及的具體文本信息，在本研究中主要涉及提問(wèn)中的“問(wèn)題”，而教師提問(wèn)的方式，是指教師在一個(gè)序列中首次提問(wèn)之后所使用的提問(wèn)方式，在本研究中主要涉及重復(fù)、提示、省略等提問(wèn)方式。

3.數(shù)據(jù)的編碼與賦值。

本研究中，我們采用威爾斯在課堂話語(yǔ)分析中所涉及的“序列”來(lái)對(duì)課堂實(shí)錄的文本進(jìn)行編碼。所謂“序列”，是指在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師幫助學(xué)生達(dá)成某一教學(xué)目標(biāo)所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，如在五上《用字母表示數(shù)》的教學(xué)中，教師通過(guò)兒歌來(lái)引出學(xué)習(xí)的內(nèi)容（用字母表示數(shù)），即是一個(gè)序列。我們以自然數(shù)從課堂導(dǎo)入開始對(duì)整堂課的文本逐一進(jìn)行編碼。之后，對(duì)這些編碼進(jìn)行賦值，具體賦值標(biāo)準(zhǔn)參見表2：

表2 賦值表

4.數(shù)據(jù)的分析。

首先，根據(jù)序列的賦值，繪制相應(yīng)的意義建構(gòu)圖，如圖1所示；其次，以兩兩比較的方式，找出意義建構(gòu)圖中出現(xiàn)意義“滑坡”或不變與“攀升”相對(duì)的序列，即一個(gè)意義“攀升”，一個(gè)意義“滑坡”或不變的序列，如圖1中的1、5、9等；最后，分析這兩個(gè)序列所對(duì)應(yīng)的文本，著重從提問(wèn)內(nèi)容與提問(wèn)方式兩個(gè)維度來(lái)對(duì)教師的提問(wèn)話語(yǔ)進(jìn)行分析。

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圖1 意義建構(gòu)圖

二、提問(wèn)內(nèi)容的分析結(jié)果

我們通過(guò)比較分析，發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)的內(nèi)容需要考慮以下幾個(gè)方面。

1.問(wèn)題的針對(duì)性。

所謂問(wèn)題的針對(duì)性，是指教師的問(wèn)題要將學(xué)生的知識(shí)和認(rèn)知發(fā)展水平與自己想要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)對(duì)接起來(lái)。這是對(duì)教師提問(wèn)內(nèi)容最基本的要求，它需要教師在學(xué)生的知識(shí)水平和問(wèn)題之間找到契合點(diǎn)。五上《用字母表示數(shù)1》的課堂教學(xué)中就出現(xiàn)了這樣的情況，教師用《青蛙》兒歌讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到用數(shù)字來(lái)表示“……只青蛙……張嘴”無(wú)法說(shuō)完后，提問(wèn)學(xué)生“我們可以用……”，這時(shí)，學(xué)生集體回答“省略”。沒(méi)有出現(xiàn)教師意料之中的答案（字母），究其原因，是教師的問(wèn)題缺乏針對(duì)性。類似的情況沒(méi)有出現(xiàn)在《用字母表示數(shù)2》的課堂上，說(shuō)明教師自身已經(jīng)意識(shí)到了這一問(wèn)題。可見，問(wèn)題的針對(duì)性不強(qiáng)，在某種程度上給學(xué)生特別是小學(xué)生進(jìn)入教師的教學(xué)造成了一定的困難。

2.問(wèn)題的境域性。

實(shí)際的課堂教學(xué)是瞬息萬(wàn)變的，教師在某一瞬間處理的信息有時(shí)會(huì)非常多，這也容易導(dǎo)致教師在后一環(huán)節(jié)中忘記自己前一環(huán)節(jié)進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)。而這就極易導(dǎo)致無(wú)效問(wèn)題的產(chǎn)生，這就需要教師注意問(wèn)題的第二個(gè)方面——境域性。它是指教師所提的問(wèn)題要顧及當(dāng)下課堂教學(xué)的情況，切不可脫離具體的教學(xué)時(shí)空。如：五下《分?jǐn)?shù)的加法和減法1》的教學(xué)中，在學(xué)生討論過(guò)后，教師讓學(xué)生以小組的形式匯報(bào)討論的情況，但在實(shí)際操作過(guò)程中，一位學(xué)生代表小組匯報(bào)完之后，教師提問(wèn)了該小組的其他學(xué)生，致使教學(xué)在一段時(shí)間內(nèi)的意義建構(gòu)出現(xiàn)了停頓。在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師不僅要考慮怎樣預(yù)設(shè)和表述問(wèn)題，還要考慮各種提問(wèn)的使用場(chǎng)景，以免出現(xiàn)學(xué)生在進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，而教師的提問(wèn)話語(yǔ)還停留在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)上的情況。

3.問(wèn)題的邏輯性。

問(wèn)題的邏輯性是指教師的提問(wèn)話語(yǔ)要符合問(wèn)題思考的思路，不能隨意提問(wèn)，要把握好問(wèn)題與問(wèn)題之間的連貫性。如：在《解決問(wèn)題的策略（倒推）1》的教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生理解“李白喝酒”的字面含義，通過(guò)“加一倍是什么意思？”“三遇店和花是什么意思？”“喝一斗用數(shù)學(xué)語(yǔ)言怎么表示？”“三遇店和花是什么意思？”這樣幾個(gè)問(wèn)題，幫助學(xué)生將算題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)表達(dá)式，但是，在一連串的問(wèn)題中，“三遇店和花是什么意思？”這一問(wèn)題重復(fù)了兩次，其實(shí)按照這個(gè)題目原來(lái)的思考順序，這個(gè)問(wèn)題應(yīng)該最后才問(wèn)，但因?yàn)槠綍r(shí)課堂的隨意性，教師并沒(méi)有考慮到問(wèn)題之間的邏輯性。數(shù)學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，如果教師在上課時(shí)都做不到有邏輯、有條理，其對(duì)學(xué)生的影響可想而知。所以，教師提問(wèn)時(shí)應(yīng)考慮問(wèn)題之間的邏輯性，不能隨性而問(wèn)。

三、提問(wèn)方式的分析結(jié)果

在實(shí)際的課堂教學(xué)中，除了完整地陳述問(wèn)題之外，教師往往采用其他一些方式來(lái)進(jìn)行提問(wèn)，這些提問(wèn)方式成為教師“正式”提問(wèn)的重要補(bǔ)充，其有效性直接影響著課堂教學(xué)的效果。以下是我們對(duì)這些提問(wèn)方式分析所得的結(jié)果。

1.重復(fù)。

重復(fù)是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中常用的提問(wèn)方式，它能省時(shí)高效地使大部分學(xué)生參與課堂教學(xué)。但是，重復(fù)也有可能使課堂教學(xué)產(chǎn)生拖沓的現(xiàn)象，如：在《分?jǐn)?shù)的加法和減法1》的課堂教學(xué)中，教師重復(fù)提問(wèn)“有沒(méi)有別的方法呢？”五次，但最終的效果卻南轅北轍，又回到了“通分”這一學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)的方法上。反觀《分?jǐn)?shù)的加法和減法2》的課堂教學(xué)，教師沒(méi)有進(jìn)行重復(fù)，而是提醒學(xué)生這一問(wèn)題可能會(huì)有點(diǎn)困難，然后給予學(xué)生一定的思考時(shí)間，最終學(xué)生想出了另外的方法。因此，對(duì)于“重復(fù)”這一提問(wèn)方式來(lái)說(shuō)，需要注意兩個(gè)問(wèn)題：一是學(xué)生的反應(yīng)，如果學(xué)生沒(méi)有回答出教師的問(wèn)題，教師最好就不要重復(fù)這個(gè)問(wèn)題了，一味的重復(fù)不僅無(wú)助于學(xué)生的回答，還會(huì)間接地增加學(xué)生思考問(wèn)題的壓力；二是思考問(wèn)題的時(shí)間，如果教師給予了學(xué)生一定的思考時(shí)間，學(xué)生還是無(wú)法回答出正確答案，教師此刻要做的就是調(diào)整提問(wèn)的方式，而不是一直重復(fù)下去。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有效的提問(wèn)需要我們正確地使用“重復(fù)”這一提問(wèn)方式。

2.提示。

課堂教學(xué)中，教師與單個(gè)學(xué)生之間的言語(yǔ)互動(dòng)往往不多于兩次，這是因?yàn)橐环矫嫘枰紤]課堂教學(xué)時(shí)間的限制，另一方面則是要讓其他學(xué)生參與課堂教學(xué)。而對(duì)于教師的提示來(lái)說(shuō)，時(shí)間上的控制更是教師需要注意的地方。如：在《解決問(wèn)題策略（倒推）2》的教學(xué)中，當(dāng)教師詢問(wèn)解決例題還用到了哪些策略時(shí)，學(xué)生回答的是列舉，教師反過(guò)來(lái)問(wèn)學(xué)生怎么列舉，讓學(xué)生思考自己的錯(cuò)誤，學(xué)生在思考后回答了教師的提問(wèn)，但學(xué)生沒(méi)有意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，此時(shí)，教師用指令語(yǔ)的反饋方式結(jié)束了這一環(huán)節(jié)，教師的此種舉措是合理的，也是有效的，因?yàn)檫@一環(huán)節(jié)已經(jīng)耗費(fèi)了27秒的時(shí)間，對(duì)于正常的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)適時(shí)停止，讓教學(xué)步入正軌，或許對(duì)于這名學(xué)生來(lái)說(shuō)，他有可能在這一瞬間沒(méi)有進(jìn)行有意義的知識(shí)建構(gòu)，但對(duì)于整個(gè)教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師的這種處理方式是有效的。所以對(duì)于教師的提示來(lái)說(shuō)，應(yīng)考慮時(shí)間上的限制，不要因?yàn)椤皥?zhí)著”于某個(gè)提示而耽誤了整個(gè)教學(xué)的進(jìn)行。

3.省略。

所謂省略式的提問(wèn)，是指在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師將一些問(wèn)題縮短，只出現(xiàn)諸如題目序號(hào)、題目中的關(guān)鍵詞以及學(xué)生姓名的提問(wèn)方式，此種提問(wèn)方式的優(yōu)勢(shì)在于節(jié)省時(shí)間。省略有的是對(duì)問(wèn)題的省略性的表達(dá)，如“還有嗎”，有的則是指令性的表達(dá)，如“你說(shuō)”。實(shí)際課堂中，省略的使用比較常見，而且這種情況更容易出現(xiàn)在第二課時(shí)或練習(xí)課上，且它往往會(huì)出現(xiàn)在問(wèn)題簡(jiǎn)單、思考思路一樣的教學(xué)場(chǎng)景中。從教師話語(yǔ)的有效性角度來(lái)看，此種形式的提問(wèn)如若能出現(xiàn)在上述教學(xué)中，那么它無(wú)疑是有效的。

四、結(jié)論與討論

通過(guò)上述分析可知，教師的提問(wèn)話語(yǔ)需要對(duì)內(nèi)容和方式都有所顧及。不過(guò)，這只是針對(duì)比較明顯的序列進(jìn)行的分析。而從我們研究的課堂實(shí)錄來(lái)看，學(xué)生出現(xiàn)意義建構(gòu)“滑坡”的序列有很多，上述分析結(jié)果有些可以解釋這些“滑坡”的原因，有些則不能，還有一些可能與教師的提問(wèn)話語(yǔ)無(wú)關(guān)。這也反映了教師提問(wèn)話語(yǔ)的復(fù)雜性與有限性，復(fù)雜性在于上述分析框架可能在某些方面涵蓋了教師提問(wèn)話語(yǔ)的一些概況，但可能也忽略了很多方面；有限性在于學(xué)生學(xué)習(xí)的情況并不完全取決于教師提問(wèn)話語(yǔ)的有效性。因此，我們?cè)诤侠淼剡\(yùn)用教師提問(wèn)話語(yǔ)的同時(shí)，需要兼顧課堂教學(xué)的其他方面，方能達(dá)到最佳的教學(xué)效果。■

【參考文獻(xiàn)】

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基金項(xiàng)目：2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育課程改革重大理論與實(shí)踐問(wèn)題的深化研究”（12YJA880139）。