自閉癥譜系障礙兒童學(xué)習(xí)情緒困擾及處置策略探究

劉文雅 趙斌

（西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715）

自閉癥譜系障礙兒童學(xué)習(xí)情緒困擾及處置策略探究

劉文雅 趙斌

（西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715）

在各種內(nèi)外部不良因素的交互作用下，自閉癥譜系障礙兒童普遍存在情緒反應(yīng)過度或不足、情緒表達(dá)方式不良且難自控、負(fù)性情緒轉(zhuǎn)移困難且易泛化等學(xué)習(xí)情緒困擾。家長和專業(yè)人員可以采用重啟和補(bǔ)償基本的感知動作能力；制定社會情緒技能訓(xùn)練計(jì)劃之重視功能性和輔助性溝通訓(xùn)練；幫助兒童建立和擴(kuò)展良好秩序感；提供結(jié)構(gòu)化和視覺化的環(huán)境支持；增進(jìn)教學(xué)與訓(xùn)練的彈性和委婉性以及改善親子、師生及同伴互動品質(zhì)等策略來引導(dǎo)和調(diào)節(jié)自閉癥譜系障礙兒童的學(xué)習(xí)情緒，以增進(jìn)早期干預(yù)的實(shí)效。

自閉癥譜系障礙；學(xué)習(xí)情緒困擾；成因；處置策略

情緒是以個體的愿望和需要為中介的一種心理活動，是個體認(rèn)知和行為的喚起者和組織者，對個體的人際交往和社會適應(yīng)有重要影響。[1]學(xué)習(xí)情緒是指學(xué)生對學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式、環(huán)境、過程、結(jié)果以及評價等因素是否符合自身意愿和需要所產(chǎn)生的態(tài)度和體驗(yàn)，直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。[2]在各種內(nèi)外部不良因素的交互作用下，自閉癥譜系障礙（AutismSpectrumDisorder，ASD）兒童在學(xué)習(xí)活動中往往普遍面臨著各種情緒適應(yīng)不良問題。這不僅嚴(yán)重?fù)p害了他們的學(xué)習(xí)興趣，也必然會降低教育干預(yù)的品質(zhì)。因此，家長和專業(yè)人員不應(yīng)把干預(yù)視野僅僅局限于認(rèn)知領(lǐng)域，而應(yīng)拓寬于包括情緒因素在內(nèi)的廣闊視野里，重視對ASD兒童學(xué)習(xí)情緒的引導(dǎo)和調(diào)節(jié)，激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性和主動性，協(xié)助其克服學(xué)習(xí)障礙和困難，讓他們體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的愉悅感和成就感，以最終增進(jìn)干預(yù)效果。

一、ASD兒童常見的學(xué)習(xí)情緒困擾

（一）情緒反應(yīng)過度或不足。一些ASD兒童的情緒十分敏感，總是處于過度焦慮、應(yīng)激或興奮的緊張狀態(tài)，有的還表現(xiàn)出強(qiáng)烈的抵抗心理；一些則情緒反應(yīng)強(qiáng)度不足，總是處于無精打采的消極狀態(tài)，對環(huán)境中的人或事十分冷漠，缺乏學(xué)習(xí)熱情和興趣。這種情緒反應(yīng)過度或不足雖然帶有一定的心理防御性質(zhì)，但實(shí)際上都是一種逃避學(xué)習(xí)活動的退縮性心理反應(yīng)，它會導(dǎo)致學(xué)生注意力分散、學(xué)習(xí)效率降低。

（二）情緒表達(dá)方式不良且難自控。大多數(shù)ASD兒童在特定學(xué)習(xí)情境中經(jīng)常通過外化性或退縮式的極端行為方式來表現(xiàn)自己的即時情緒，尤其是無法恰當(dāng)表達(dá)和主動控制焦慮、緊張、憤怒、沮喪、悲傷及痛苦等負(fù)性情緒。他們有時會忽然大發(fā)脾氣、嚎啕大哭、極其沖動甚至自傷或攻擊他人，有時則面無表情、十分安靜，對周圍環(huán)境中的一切漠不關(guān)心、毫無反應(yīng)，給人一種缺少中間緩沖帶的印象。不恰當(dāng)?shù)男购瓦^度的壓抑都會對他們的身心健康造成嚴(yán)重的消極影響。

（三）負(fù)性情緒轉(zhuǎn)移困難且易泛化。很多ASD兒童的情緒反應(yīng)比較原始、單調(diào)、貧乏、粗糙，且負(fù)性情緒反應(yīng)明顯，而正性情緒反應(yīng)缺乏。他們往往不能及時轉(zhuǎn)移和消除在學(xué)習(xí)情境中出現(xiàn)的負(fù)性情緒，反而很容易因過度關(guān)注和強(qiáng)化而造成負(fù)性情緒的累積和遷移。雖然負(fù)性情緒與正性情緒一樣都是適應(yīng)環(huán)境的必要反應(yīng)，可以使人趨利避害，但如果這些負(fù)性情緒持續(xù)時間過長或過度泛化，就會嚴(yán)重干擾個體的正常生活和學(xué)習(xí)。

二、造成ASD兒童學(xué)習(xí)情緒困擾的原因

兒童的情緒發(fā)展取決于遺傳和環(huán)境因素的共同作用。導(dǎo)致ASD兒童學(xué)習(xí)情緒困擾的原因錯綜復(fù)雜，其中既有社會、學(xué)校和家庭等外部因素的影響，亦有內(nèi)部生物遺傳及身心特質(zhì)的影響。

（一）ASD兒童自身的身心發(fā)展缺陷。ASD是一種由神經(jīng)系統(tǒng)器質(zhì)性或功能性病變所引起的具有臨床多樣性、病原學(xué)異質(zhì)性并常伴發(fā)多種其他疾病的神經(jīng)性行為綜合征。[3]神經(jīng)生理生化機(jī)制的缺陷導(dǎo)致了ASD兒童神經(jīng)心理發(fā)育的落后或異常，表現(xiàn)在由感覺、知覺、記憶、思維、想象和言語等要素所組成的認(rèn)知加工過程中和以動機(jī)、情緒情感及意志為主導(dǎo)的行為調(diào)節(jié)和控制過程中。美國精神醫(yī)學(xué)學(xué)會于2013年5月出版的《精神疾病的診斷與統(tǒng)計(jì)手冊第5版》中，把ASD的診斷標(biāo)準(zhǔn)由長期以來的三大核心障礙縮減為“社會交流和交往障礙”和“限制性興趣和重復(fù)行為”這兩大領(lǐng)域。[4]首先，ASD兒童現(xiàn)在或過去在多種情景內(nèi)持續(xù)表現(xiàn)出社會溝通和社會互動方面質(zhì)的損傷，包括社交或情感互動的缺陷、非言語溝通行為的缺陷以及建立或維持與其發(fā)育水平相符的人際關(guān)系上的缺陷；其次，ASD兒童的興趣、行為或活動模式相當(dāng)局限，包括對語言、動作或物體運(yùn)用的刻板或重復(fù)，對慣例的同一性堅(jiān)持及言語或非言語的儀式行為，對少數(shù)興趣異常的高度集中、狹隘和固化，對環(huán)境中的感覺刺激反應(yīng)過度或不足。[4-5]上述這些核心癥狀往往在ASD兒童發(fā)育早期就表現(xiàn)得較為明顯，嚴(yán)重影響其社交、學(xué)習(xí)、工作或是其他重要領(lǐng)域的正常功能。

（二）后天成長環(huán)境中的不良因素。在成長過程中，ASD兒童逐漸擴(kuò)大著與他人及環(huán)境之間的聯(lián)系，但由于社會認(rèn)知和交往方面的缺陷，他們在學(xué)習(xí)活動和人際互動中又往往處于被動的弱勢狀態(tài)。按照傳統(tǒng)的干預(yù)理念，家長和專業(yè)人員會在早期干預(yù)中過度關(guān)注和密集開發(fā)ASD兒童在語言和認(rèn)知領(lǐng)域的某種顯性能力，并希望借此改善孩子的社交技能。事實(shí)上，他們經(jīng)常會抱著不恰當(dāng)?shù)母深A(yù)期望而誤判孩子的學(xué)習(xí)意愿、能力及需求，著急處置孩子的各項(xiàng)問題，盲目而消極地給予孩子密集而多樣的干預(yù)刺激。這種由專業(yè)人員主導(dǎo)的大眾化干預(yù)模式致使家長帶著孩子奔波于各種訓(xùn)練場所，嘗試著各式各樣的干預(yù)方法，非但不能打破專業(yè)之間的隔閡，還把個體能力的發(fā)展碎片化，同時也會給家長造成沉重的負(fù)擔(dān)，給孩子帶來巨大的壓力。這些強(qiáng)勢且專制的專業(yè)服務(wù)，往往任務(wù)難度較大、機(jī)械反復(fù)、一味要求、缺乏支持，不尊重孩子的學(xué)習(xí)特質(zhì)，不照顧他們的情緒和興趣，反而會使其因?qū)覍沂艽於霈F(xiàn)不自信、叛逆、焦躁、畏縮、逃避和抗拒等不良心理反應(yīng)。成人的心情越迫切，就越無法很好地解讀孩子，也越容易把負(fù)性情緒傳遞給孩子，孩子的進(jìn)步自然也就會越緩慢，這樣又會導(dǎo)致成人更加“急功近利”。一旦干預(yù)陷入這種惡性循環(huán)中，孩子越大問題就越復(fù)雜和嚴(yán)重。

綜上，先天性生理缺陷導(dǎo)致ASD兒童本身在情緒理解、表達(dá)以及管理方面存在特殊困難，而社會性缺陷、神經(jīng)性焦慮、感知覺異常、心理韌性不夠、心理彈性不足以及早期干預(yù)的不良體驗(yàn)、早期負(fù)性事件的陰影等內(nèi)外部因素的交互作用，又容易使他們積壓各種消極學(xué)習(xí)情緒。

三、解決ASD兒童學(xué)習(xí)情緒困擾的策略

學(xué)習(xí)情緒是影響學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)情緒困擾如果不能得到及時關(guān)注和處置，就會抑制ASD兒童的心理潛能，加重其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使之長期處于焦慮和緊張的學(xué)習(xí)狀態(tài)，嚴(yán)重時則會誘發(fā)他們對學(xué)習(xí)的逆反心理。因此，家長和專業(yè)人員應(yīng)該在學(xué)習(xí)情緒上給予ASD兒童更多關(guān)照，采取一定對策來積極解決孩子的學(xué)習(xí)情緒困擾。

（一）重啟和補(bǔ)償基本的感知動作能力。兒童各領(lǐng)域能力的發(fā)展不是孤立的而是相互影響的。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論、布魯納的表征學(xué)習(xí)理論、凱法特的知覺-運(yùn)動理論以及愛爾絲的感覺統(tǒng)合理論，都強(qiáng)調(diào)個體的學(xué)習(xí)始于粗大動作的學(xué)習(xí)，符號性的概念學(xué)習(xí)和社交技能的發(fā)展建立在各種成功的感知運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)之上。[6]換言之，個體的早期發(fā)展有賴于神經(jīng)系統(tǒng)的成熟、肌張力的平衡發(fā)展以及功能性動作的學(xué)習(xí)，以功能性動作為基礎(chǔ)發(fā)展起來的認(rèn)知、語言及社會性能力才是穩(wěn)定的且真正被兒童接受的。因此，ASD兒童的早期干預(yù)應(yīng)該堅(jiān)持全人發(fā)展的理念，遵照人體神經(jīng)發(fā)育的自然法則，找準(zhǔn)臨界能力，重新啟動和補(bǔ)償基礎(chǔ)的感知動作能力并促進(jìn)二者的平衡發(fā)展，最終借此帶動高階能力的改善和進(jìn)步。與傳統(tǒng)的“揠苗助長”式的高壓訓(xùn)練相比，這種“追根溯源”式的倒反訓(xùn)練符合個體身心發(fā)展的內(nèi)在邏輯，可以緩解ASD兒童在學(xué)習(xí)活動中的心理壓力和消極情緒。需特別指出的是，大部分ASD兒童的動作發(fā)展都可以達(dá)到初級階段的站立或行走能力，但感知覺的異常（主要是觸覺、本體覺和前庭覺的異常及失衡發(fā)展）往往導(dǎo)致他們不能很好地發(fā)展出需要骨盆和下肢控制的高階動作能力（如高跪、跪走、交替半跪、蹲姿、蹲走、蹲跳等）和需要雙手、雙腳以及手眼協(xié)調(diào)運(yùn)作的動作控制能力，難以完成許多生活中的功能性動作，同時因心理不安全感而專注于防御或自我刺激的行為，不能很好地掌控自身的情緒，無法將注意力投入到學(xué)習(xí)或訓(xùn)練的內(nèi)容上，難以理解自己和周圍環(huán)境的相對關(guān)系，不能有效接受和處理外部訊息和刺激，進(jìn)而造成學(xué)習(xí)和社交困難。所以，訓(xùn)練時應(yīng)按照尊重自主、少量多次、自然誘導(dǎo)、快樂學(xué)習(xí)和適當(dāng)協(xié)助等原則，平衡伸直和屈曲肌張力，協(xié)調(diào)本體覺和前庭覺，降低心理不安全感，穩(wěn)定情緒和行為，增進(jìn)（視聽）關(guān)注力和耐力，進(jìn)而全面改善ASD兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。[7]

（二）制定社會情緒技能訓(xùn)練計(jì)劃。社會情緒比基本情緒更為復(fù)雜，其產(chǎn)生和發(fā)展晚于基本情緒，有賴于社會情境和經(jīng)驗(yàn)，深受社會文化的影響；可分為自我意識情緒、自我預(yù)期情緒和依戀性社會情緒三大類；包括自我認(rèn)知、自我管理、社會認(rèn)知、人際交往技能和負(fù)責(zé)任的決策能力這五種核心能力。[8-9]社會情緒具有調(diào)節(jié)社會行為的功能，社會情緒技能是學(xué)業(yè)技能的先備技能，社會情緒學(xué)習(xí)可以增進(jìn)兒童的社會智力和情緒智力。社會情緒發(fā)展較好的兒童在學(xué)習(xí)活動中往往表現(xiàn)得自信而樂觀，具備一定的專注力和耐力，可以恰當(dāng)表達(dá)自己的情緒，懂得服從指令并與他人合作，能夠與成人和同伴建立融洽的關(guān)系；社會情緒調(diào)節(jié)能力欠缺則會導(dǎo)致兒童在學(xué)習(xí)活動中缺乏自信和自律，難以有效控制自己的行為，難以遵守學(xué)習(xí)規(guī)則，難以與成人及同伴發(fā)展良好的互動關(guān)系。[10]大多數(shù)普通兒童通過觀察和嘗試便能自然獲得社會情緒能力，但ASD兒童則需要成人專門而系統(tǒng)的教導(dǎo)才能獲得這些技能，且愈早教愈好。因此，社會情緒課程的介入應(yīng)是ASD兒童早期干預(yù)的核心工作之一，具體包括眼神注視、分享式注意力和模仿等非語言社會情緒以及情緒溝通（命名、表達(dá)及分享）與管理行為、游戲行為、心智理論、人際互動、負(fù)責(zé)行為和問題解決等內(nèi)容。

（三）重視功能性和輔助性溝通訓(xùn)練。功能性溝通訓(xùn)練（FunctionalCommunication Training，F(xiàn)CT）和輔助溝通系統(tǒng)/改善擴(kuò)大性與替代性溝通系統(tǒng)教學(xué)（Augmentative＆amp；AlternativeCommunication，AAC）可以擴(kuò)展ASD兒童的溝通渠道，提高其溝通技能，從而有效減少由于溝通不暢而導(dǎo)致的情緒行為問題，使他們能夠更好地參與和適應(yīng)學(xué)習(xí)活動。FCT和AAC的主要目的都是為了讓兒童體驗(yàn)到溝通的功能和作用，幫助其獲得實(shí)用的溝通技能，而不是局限于精確的發(fā)音或語法。換言之，功能性和輔助性溝通的概念遠(yuǎn)大于口語，可以包括口語、書面語、手語、圖片溝通以及視覺符號等，也可以同時并用數(shù)種溝通方式。作為替代行為訓(xùn)練的典型方法，F(xiàn)CT建立在功能行為評估（Functional Behavioral Assessment，F(xiàn)BA）的基礎(chǔ)上，選擇功能性溝通技能時應(yīng)充分考量ASD兒童的年齡、現(xiàn)有言語和非言語溝通能力、動作和語言模仿能力、視覺辨別能力以及對外界刺激注意的狹窄程度。[11]AAC系統(tǒng)的運(yùn)用同樣以科學(xué)評估為基礎(chǔ)，以便使用者和提供支持者對當(dāng)前溝通形式、溝通需要、輔具和設(shè)備、訓(xùn)練及評價作出合理的決定。從作用方向上區(qū)分，AAC系統(tǒng)分為擴(kuò)大性輸入策略（即接受性溝通，如程序時間表）和替代性輸出策略（即表達(dá)性溝通，如圖片交換溝通系統(tǒng)）兩大類。[12]

（四）幫助兒童建立和擴(kuò)展良好秩序感。秩序感就是指個體心目中認(rèn)可的某事物該有的樣態(tài)，其表現(xiàn)形式主要有安全感、歸屬感、時空感、格局感和規(guī)則意識等；它是與生俱來的，是個體生命的基本情感需要，在兒童早期發(fā)展過程中占有非常重要的地位，能夠幫助他們適應(yīng)環(huán)境并建構(gòu)智能。[13-14]有秩序的環(huán)境會使兒童的情緒穩(wěn)定，秩序的變化則會引起兒童情緒的波動。當(dāng)秩序感得到滿足時，兒童就會產(chǎn)生舒暢、愉悅和快樂等積極情緒體驗(yàn)，而秩序的破壞則會給兒童帶來不安、焦慮和煩躁等消極情緒體驗(yàn)。[15]如果兒童的秩序感沒有得到很好的關(guān)注和發(fā)展，他們就有可能會缺乏安全感和自律感，很難與他人相處，既不利于其身心健康，也會影響其今后的生活和學(xué)習(xí)。因此，在早期干預(yù)中，家長和專業(yè)人員不僅應(yīng)遵循各種干預(yù)方法自身的特點(diǎn)和規(guī)律，還應(yīng)該掌握兒童秩序感發(fā)展的特點(diǎn)，滿足ASD兒童對學(xué)習(xí)秩序感的需求。這就要求成人學(xué)會換位思考，準(zhǔn)確把握干預(yù)時機(jī)，為孩子設(shè)置有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，建立良好的學(xué)習(xí)常規(guī)，安排合理的學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)其秩序感、協(xié)調(diào)性、專注力、獨(dú)立性以及規(guī)則意識，引導(dǎo)他們將內(nèi)外部秩序感有機(jī)結(jié)合起來，并充分調(diào)動他們對秩序的自我調(diào)整能力。

（五）提供結(jié)構(gòu)化和視覺化的環(huán)境支持。環(huán)境是影響個體情緒和行為的重要外在因素，環(huán)境的調(diào)整和改造是個體發(fā)展的重要外部支持。一般情況下，ASD兒童在熟悉或相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境中會表現(xiàn)得比較平靜，身處陌生或未知的學(xué)習(xí)環(huán)境時則會因恐懼不安而爆發(fā)出某種消極情緒。作為應(yīng)用行為分析（Applied BehaviorAnalysis，ABA）領(lǐng)域的一個分支，以功能分析為基礎(chǔ)的積極行為支持（Positive Behavior Support，PBS）在ASD兒童干預(yù)方面的應(yīng)用已經(jīng)越來越普遍。PBS是指一系列用于獲得重要的社會和學(xué)習(xí)效益以及預(yù)防問題行為的策略和技術(shù)，它著眼于持續(xù)、長久的生涯效果，強(qiáng)調(diào)生態(tài)效度和社會效度，注重預(yù)防、前事介入和適應(yīng)性行為的教導(dǎo)，旨在采用系統(tǒng)改變的方法重構(gòu)個體的生活環(huán)境，以充分維護(hù)其尊嚴(yán)并提高其生活質(zhì)量。[16]而環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和改良必須尊重ASD兒童的感知覺特點(diǎn)、思維特質(zhì)、學(xué)習(xí)方式和神經(jīng)行為模式。按照“自閉癥與相關(guān)溝通障礙兒童的治療與教育計(jì)劃”（Treatment and Education of Autistic and related CommunicationalhandicappedCHildren，TEACCH）的理念，家長和專業(yè)人員應(yīng)理解、接納并欣賞ASD兒童，把自閉癥視作一種獨(dú)特的“文化”，包容他們因自閉癥而帶來的差異。[17]作為TEACCH方案的核心和基礎(chǔ)，結(jié)構(gòu)化教學(xué)（Structured Teaching）充分考量了ASD兒童在學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢和困難，旨在通過有組織、有系統(tǒng)地設(shè)置易于被視覺理解的環(huán)境增進(jìn)其契機(jī)式學(xué)習(xí)；要求促進(jìn)ASD兒童自身及其所處環(huán)境的雙向改變，既是傳授新技能的一種方法，也是布置各類場所的一種方式；強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練與環(huán)境的配合，有助于ASD兒童穩(wěn)定情緒并減少焦慮；具體包括規(guī)劃活動場所和空間、作息時間結(jié)構(gòu)化（時間表和程序卡）、建立個人工作系統(tǒng)、養(yǎng)成工作習(xí)慣和常規(guī)以及視覺提示設(shè)計(jì)等策略。[17-18]

（六）增進(jìn)教學(xué)與訓(xùn)練的彈性和委婉性。一般來說，教學(xué)與訓(xùn)練活動的內(nèi)容是中性甚至?xí)碡?fù)性體驗(yàn)的，對于大多數(shù)ASD兒童來講，常年高密集度且相關(guān)封閉式的學(xué)習(xí)本身就是一件辛苦甚至痛苦的事情。彈性和委婉性是指教學(xué)與訓(xùn)練活動在目的性和結(jié)構(gòu)性指引下同時還應(yīng)具備的調(diào)適性和變通性，即教學(xué)與訓(xùn)練活動以靈活、婉轉(zhuǎn)、新穎、活潑、多樣甚至帶有挑戰(zhàn)性與刺激性的形式開展，而不是以直奔主題式的形式開展。對教學(xué)與訓(xùn)練活動進(jìn)行彈性化和委婉化處理更能調(diào)動ASD兒童的學(xué)習(xí)積極性和主動性，使他們在更輕松、更積極、更愉悅的情緒狀態(tài)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而提升其學(xué)習(xí)品質(zhì)。當(dāng)然，彈性和委婉性的程度和處置方式一定要考量到ASD兒童的現(xiàn)有能力和個體差異。一般來說，干預(yù)人員應(yīng)該開放心態(tài)、做足準(zhǔn)備、靈活應(yīng)變，圍繞同一目標(biāo)設(shè)計(jì)多套平行或遞進(jìn)性的活動方案，為ASD兒童提供豐富而適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境、玩教具以及語言、表情和動作協(xié)助，并密切關(guān)注教學(xué)與訓(xùn)練活動“導(dǎo)入—主體—轉(zhuǎn)銜—結(jié)束”的全過程。應(yīng)特別注意，活動轉(zhuǎn)銜是整個教學(xué)與訓(xùn)練活動的重要環(huán)節(jié)，在這個前后活動過渡和轉(zhuǎn)承的時間點(diǎn)，如果干預(yù)人員處置不當(dāng)，也很容易誘發(fā)ASD兒童的情緒和問題行為。

（七）改善親子、師生及同伴互動品質(zhì)。人際互動是兒童學(xué)習(xí)與成長的重要途徑。家長、老師和其他專業(yè)人員以及同伴作為ASD兒童在學(xué)習(xí)活動中主要的交往對象，他們的互動態(tài)度、情緒和方式都會影響ASD兒童的學(xué)習(xí)情緒及適應(yīng)。積極的親子、師生及同伴互動有助于ASD兒童形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和情緒自律能力。因此，在為ASD兒童提供個性化、全時空、生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)上，家長和專業(yè)人員更應(yīng)關(guān)注自己與孩子的互動質(zhì)量并引導(dǎo)積極的同伴參與與合作。具體來講，在干預(yù)過程中家長和專業(yè)人員應(yīng)該：⑴調(diào)整自己的態(tài)度和期望，給予孩子充分的尊重及人文關(guān)懷，照顧孩子的情緒與心理；⑵不過度要求和強(qiáng)制孩子，并盡快與之建立積極而安全的情感關(guān)系，使孩子自然增強(qiáng)；⑶保持密切溝通與合作，幫助孩子建立相對穩(wěn)定的日常生活及學(xué)習(xí)秩序，并努力保證教育影響的一致性；⑷保持足夠的敏感度和快速的反應(yīng)力，準(zhǔn)確解讀孩子的情緒和行為，在問題出現(xiàn)之前及時介入恰當(dāng)?shù)那笆虏呗裕虎杉訌?qiáng)自我情緒管理，合理控制自己的消極情緒，改善干預(yù)行為和應(yīng)對方式，維持以愛為基礎(chǔ)的理性交往；⑹為ASD兒童挑選年齡相仿且興趣相當(dāng)?shù)耐椋e極引導(dǎo)并鼓勵他們在學(xué)習(xí)活動中的交往和合作。

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[責(zé)任編輯 劉金榮]

The Study on Learning Emotional Disturbance and Disposal Strategy of the Children with Autism Spectrum Disorder

Liu Wenya Zhao Bin
（College of Education，Southwest University，Chongqing 400715）

Under the interaction of various internal and external adverse factors，emotional problems among the children with ASD were relatively common，such as excessive or insufficient emotional response，poor and difficult emotional expression，and difficulties in mood transfer and easy generalization of negative emotion.Parents and professionals are supposed to take the following measures to guide and regulate the learning mood of autistic children.This eventually can enhance the effectiveness of early intervention.Those measures include rebooting and compensating basic sensor motor ability，developing a training plan of Social emotional skills，attaching great importance to FCT＆amp；AAC，helping children to establish and expand good sense of order，providing a structured and visual environment support，enhancing the flexibility and mildness of teaching and training，and improving the quality of the interaction between parents，teachers，companions and the children with ASD，etc.

autism spectrum disorder；learning emotional disturbance；cause；disposal strategies

G766

A

2095-0438（2015）10-0080-05

2015-07-31

劉文雅（1984-），女，山西祁縣人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向：發(fā)展性障礙兒童心理與教育；趙斌（1973-），男，四川平昌人，西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系副教授，博士，研究方向：特殊青少年心理與教育，特殊教育師資。