MOOCs在成人遠程教育中的模式研究與實踐

韓 磊，范 華

(山東廣播電視大學 現(xiàn)代教育技術中心，山東 濟南 250014)

MOOCs在成人遠程教育中的模式研究與實踐

韓 磊，范 華

(山東廣播電視大學 現(xiàn)代教育技術中心，山東 濟南 250014)

電大開放教育在線學習平臺完成了十幾年應用發(fā)展的生命周期，隨著我國成人遠程教育由粗放式進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，新型的開放大學推出了以Moodle為模型的開放大學MOOCs。面對cMOOCs、xMOOCs等新興的遠程教學模式，開放大學MOOCs應該如何應對？通過對三種MOOCs進行對比分析，以山東廣播電視大學Moodle平臺的教學實踐為例，構建相應的教學策略，吸收cMOOCs、xMOOCs的優(yōu)勢，以學習者為中心的開放大學的遠程教學模式為目的，最后給出教學策略應用結果分析。

開放大學MOOCs；cMOOCs；xMOOCs；建構主義；生成性教學

一、引言

近年來MOOCs ( Massive Open Online Courses )已經(jīng)成為了國內(nèi)外教育相關領域關注與研究的熱點之一。目前MOOCs的主流模式有cMOOCs、xMOOCs 及開放大學MOOCs，雖然都用MOOC這個名詞，但2008年提出的cMOOCs和2012年開始流行的xMOOCs以及2014年中國國家開放大學推出的開放大學MOOCs在內(nèi)涵上有很大差異，關于 MOOCs 和現(xiàn)有遠程教育運行方式的關系，不同學者的觀點不一。

以普通高校為代表的教育機構加入了cMOOCs與xMOOCs的建設中，cMOOCs是2007年加拿大的戴夫·科米爾(Dave Cormier)和布萊恩·亞歷山大(Bryan Mexander)對喬治·西蒙斯(George Siemens)和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)在馬尼托巴大學開設的一種新型的大規(guī)模開放網(wǎng)絡課程英文名Massive Open Online Courses首字母的簡寫。這門名為“聯(lián)通主義和連接性知識”的課程吸引了25名在校生和2300名免費參與網(wǎng)上學習的學生參加。后者xMOOCs以2011年秋季斯坦福大學試探性地在網(wǎng)上免費開放的三門計算機科學課程——“數(shù)據(jù)庫”(Databases)、“機器學習”(Machine Learning)和“人工智能導論”(Introduction to Artificial Intelligence)為開端，并直接導致依托Coursera、Udacity和edX三大支撐平臺而涌現(xiàn)的xMOOC[1]。MOOC在2012年發(fā)展迅速，并將2012年稱為MOOC元年。

國家開放大學是在中央廣播電視大學和地方廣播電視大學的基礎上組建的新型大學。其在線學習屬于大規(guī)模遠程教育在線學習。以成人學歷教育為特征的遠程教育機構中，國家開放大學借鑒英國國家開放大學的教學模式推出了開放大學MOOCs(2007年，英國開放大學的25萬學員成為Moodle全球最大的用戶[2])，它是以云計算技術為基礎的集約化學習平臺，以Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Leaming Environment)為基本模型。

成人遠程教育有其特殊性，在大規(guī)模遠程教學中更應該因材施教，對于目前出現(xiàn)的MOOCs模式可以借鑒卻不能照搬，我國成人遠程教育的學生主體是學習基礎較差的群體，自學能力與自控能力較弱。此外成人學生的學習條件各不相同，分布范圍也比參加xMOOCs的學生更加廣泛。面對成人學生這個教學中的特殊群體，要建立真正“以學習者為中心”的教學模式，分析十幾年來電大在線學習平臺存在的問題，吸收現(xiàn)在興起的MOOCs的優(yōu)勢，本文以山東開放大學分部私有云中部署的Moodle平臺為基礎，探討并研究同成人教育MOOCs相輔的教學機制、教學理念、教學方法等內(nèi)容。

二、對比分析與問題的提出

三種MOOCs既有聯(lián)系又有區(qū)別，它們都是現(xiàn)代數(shù)字網(wǎng)絡發(fā)展下的大規(guī)模在線網(wǎng)絡教育活動，各自采用的教學理論、教學目的、教學方法、參與群體卻又差別不小，下面我們做一下對比分析：

1.以關聯(lián)主義為理論基礎的cMOOCs

cMOOCs以關聯(lián)主義為理論基礎，關聯(lián)主義反復強調(diào)的一個重要觀點是，在知識爆炸的時代，知識網(wǎng)絡中的內(nèi)容不再重要，重要的是知識在其中流動的通道。該理論認為知識是網(wǎng)狀結構的，學習其實是一種發(fā)生網(wǎng)絡關系、增加和去掉關聯(lián)內(nèi)容的過程，而且所學習的知識不僅僅在學習者個體內(nèi)部，也包括個體外部，理論重點教學中要把握知識網(wǎng)絡中結點與結點之間的關聯(lián)(連通)。在cMOOCs中沒有特定的教學平臺，教師設計“學習主題”，通過微博、郵件、Facebook、人人網(wǎng)、SNS等引導學習者相互間的探索來形成學習內(nèi)容，同時課程內(nèi)容也會隨課程進展而不斷變化與調(diào)整。教師與學習者形成了知識創(chuàng)建和共享的“同盟”，知識的存在形態(tài)由此變成了“網(wǎng)狀化”。這種教學模式?jīng)]有統(tǒng)一的教學平臺，教師的教學組織有很多隨機性、不確定性。

2.以行為主義為理論基礎的xMOOCs

xMOOCs在教學理論基礎上仍然采用古老的行為主義理論，行為主義強調(diào)知識的重復，但是在新的網(wǎng)絡技術支撐下，名牌大學的教學資源通過商業(yè)化平臺以視頻、微課、在線測試等形式，方便、廉價的被全世界的學習者獲取。這種組織形式的優(yōu)點是充分利用了技術的發(fā)展，通過播放網(wǎng)絡視頻、知識碎片化制作的微課等方式，滿足渴望得到優(yōu)質(zhì)教育的學習者。缺陷同樣也很明顯：在幾乎沒有任何外在的教學組織活動支持下，能堅持學完一門課程的學習者所占比例很低，學習效果不理想[3]，教學評價幾乎為零。

3.以建構主義為理論基礎的開放大學MOOCs

開放大學MOOCs以建構主義為理論基礎，建構主義強調(diào)以學習者為中心，利用Moodle平臺，教師與學生開展教學活動，教師根據(jù)課程的特點組織教學，通過論壇、viki等進行互動，使用微博、郵件、QQ等社交軟件動態(tài)交流，跟蹤了解學生學習狀況，教師及時調(diào)整教學方法[4]。

Moodle平臺很好的滿足了教學互動的要求，隨著現(xiàn)代新技術的不斷發(fā)展，教學方式也隨之調(diào)整，泛在學習環(huán)境的日益成熟導致了學習無處不在，因而新的成人遠程教育平臺及模式要符合時代的要求，以Moodle平臺為基礎的開放大學MOOCs在教學策略構建中就要考慮到學生、技術、教師、教育理論等要素來構建。

三、開放大學MOOCs教學策略構建

開放大學MOOCs提供了一個成人遠程教育在線平臺，目前正處于試運行與實踐階段，其教學模式仍然處于探索階段，山東廣播電視大學通過學校私有云搭建Moodle平臺成為開放大學MOOCs省級分部的重要組成部分[5]。在此平臺上進行遠程教學策略構建，以此克服xMOOCs和cMOOCs教學中存在的通過率低、完成難度大、教師對學生教學支持不夠等問題。

策略構建以建構主義為理論基礎，強調(diào)以教師為主導，建立以學習者為中心的個體學習與知識建構，以生成性教學法為原則的教學模式，其中在教學策略上主要有以下特征：

1.通過“責任助教”強化教學支持

成人遠程教育中教學關系的途徑主要依賴于現(xiàn)代網(wǎng)絡技術，以往的網(wǎng)絡班級制教學方式中把教師分為主持教師、責任教師、班主任等角色，這樣的體制導致責任教師的工作量大，在教學過程中不能完全應付所出現(xiàn)的所有教學情況。學員的學習狀態(tài)責任教師管不過來，班主任又不能全程參與教學，導致了網(wǎng)絡遠程教學師生間的溝通障礙，由此山東廣播電視大學利用Moodle平臺教學過程中完善了現(xiàn)有的教師角色關系，包括主持教師、責任教師、責任助教、班主任四個角色，其中責任助教要參與到責任教師全程的教學工作中，切實的保證遠程師生間溝通的效果，做好教學支持。

2.微課驅(qū)動下的課程碎片化及異步迭代教學

對于參加遠程網(wǎng)絡教學的成人學習者，他們基本上都是利用業(yè)余時間進行學習，學習時間有限，且具有泛在性，在目前移動終端日益發(fā)展的今天，泛在學習無時不在，因而對于課程也應該順應新技術的特點，教學內(nèi)容在精不在多，教學團隊通過對課程的分析將內(nèi)容碎片化，并制作成知識點相對獨立的微課滿足現(xiàn)代成人遠程教育。此外根據(jù)遠程學習者自身的基礎和個別差異的特點，在教學互動中以生成性教學理念對不同基礎和動機的學生提出不同的學習進度，以異步迭代的方式推進教學計劃，最后達到教學目標。這里的異步迭代教學，是指共同選課的每個同學在相同教學目標的前提下，在教師設計的不同情景和引導下逐步達到最終效果。

3.采用基于建構主義的生成性教學法

成人遠程教育學習者對所學的專業(yè)知識掌握程度差異較大，這就要求師生在互動過程中，通過教育者對學生的學習需求和興趣點做出及時判斷，不斷調(diào)整教學活動，以促進學生更加有效地學習。這種教學方法正是建構主義生成性教學法所倡導的理念。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞(Reggio Emilia)地區(qū)在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。在瑞吉歐教育中，生成性教學既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執(zhí)行，也不是學習者無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學習、共同建構的過程，這樣的方法應用到開放大學MOOCs的教學中正是以學習者為中心的良好實踐。

4.成人在線教育應更加突出教師與學生間的協(xié)作關系

成人遠程學習者有基礎較差、學習地點分散、時間有限等缺點，但是他們又有著閱歷豐富、目標性較強、關注點較突出等優(yōu)點，因此教學雙方的主導與主體關系在成人遠程教育中應定位為教師與學生的協(xié)作關系更為合適，二者建立共同的目標和理想，一起對所開設的課程進行知識的構建。在協(xié)作關系角色定位時教師要關心教學、維護自身形象，學生要尊敬師長，尊重教學，相互之間通過數(shù)字通信網(wǎng)絡及時溝通，最終使教學雙方達到一定的默契，教師和學生積極配合，互相協(xié)作完成學習任務，有效保證良好的教學質(zhì)量與學習氛圍。

四、以學習者為中心的開放大學ＭＯＯＣｓ教學策略實踐

以山東廣播電視大學精品課程《網(wǎng)絡編程技術》網(wǎng)上教學為例，自從網(wǎng)絡課程上線后已經(jīng)有兩屆的學生共42人選修，在教學過程中開放大學MOOCs教學策略實踐情況如下：

1.微課驅(qū)動教學的實踐

在開放大學MOOCs平臺實施教學前，對學習者進行了學習終端使用情況的問卷調(diào)查，42人中45%的學習者擁有電腦、PAD、智能手機等，75%的學習者擁有電腦、智能手機等，其中只有一人沒有移動學習終端，表明泛在學習環(huán)境已經(jīng)基本具備，此外學習者的學習地點與時間具有隨時性和不確定性。

基于上述情況，理論知識的學習以行為主義教學理論為基礎，教師通過視頻講解進行傳道、授業(yè)，學生隨時學習、隨時重復，最后熟練掌握知識為目的。課程總體采用“微項目教學”、“情境任務教學”、“系統(tǒng)講授” 三種教學方法進行教學組織，為了方便泛在學習，網(wǎng)絡課程開發(fā)時由教學團隊對系統(tǒng)知識進行分解，通過情境任務劃分，將任務制作成以授課視頻、屏幕錄像為核心的微課程，通過思維導圖導航的形式呈現(xiàn)給學員，此外使用lectora 11將課程制作發(fā)布到移動學習界面，在學習方式上進行了相互補充。

2.異步迭代的生成性教學方法實踐

在成人遠程教育中要遵循我國成人學習者基礎較差的現(xiàn)實，根據(jù)生成性教學方法的原理，不搞滿堂灌、高難度的教學，而是以異步迭代的教學方式，在互動中根據(jù)教學者的學習狀態(tài)不斷調(diào)整教學策略，一步一步接近教學預期目標。

3.“責任助教”做好教學支持

責任助教是責任教師與學生間教學的橋梁。在教學過程中除了責任教師對教學的引導外，責任助教對學生的學習過程進行全程參與。開放教育主要的教學對象是遠程成人學生，大部分學生已參加工作，學習基本靠業(yè)余時間，學習時間難保證，責任助教就要及時了解教學變化并做好溝通，比如在講授網(wǎng)絡編程課程中“責任助教”每周都要給學員發(fā)送郵件，內(nèi)容包括上一周教學答疑問題集錦，近期的教學互動時間安排等，當發(fā)現(xiàn)學習者在教學交互過程中有學習障礙，先與這位學生聯(lián)系溝通，找到癥結后再反饋給責任教師，保證了學習效果。

4.生成性教學資源的再利用與挖掘

按照教學大綱進行內(nèi)容選擇與資源建設后形成了預成性資源，包括：現(xiàn)有文字教材及在其基礎上設計制作相匹配的系統(tǒng)授課視頻、任務解析微視頻、CAI課件、虛擬實驗室等多種教學媒體資源。網(wǎng)絡課程在預成性資源支持下進行遠程教學，教師通過設置情景任務、在線作業(yè)、案例分析、論壇等教學引導，從案例庫中選擇相應的素材完成教學任務的同時產(chǎn)生了生成性教學資源。

生成性教學成果包括：學生最終建構的作品、教學記錄、viki互動完善后的結論，教學互動和答疑的問題集錦、學習效果分析報告等。

生成性資源包括了直接學習類資源，也包括了教學過程的記錄和相關報告，這些信息的積累和生成都成為后續(xù)開放大學MOOCs教學的寶貴資料。

五、開放大學MOOCs教學策略應用結果分析

1.成人教育的教學效果有賴于教學支持是否突出

學習動機對成人遠程教育教學效果影響較大，通過問卷調(diào)查對學生的學習動機進行統(tǒng)計，結果為其中26%的學生第一動機是學習新知識，59%的學生首先是想獲得一個文憑，剩下15%學習動機不十分明確，只是看到周圍的人學習了，也來參加了成人教育的學習。因此在成人學習過程中，學習知識為目的動機普遍不強，教師自身的引導作用就顯得尤為重要了，教師不僅要關注授課質(zhì)量，還要重視學生學習的狀態(tài)，山東廣播電視大學為每一個責任教師配備了網(wǎng)絡教學助教，助教不同于班主任的工作，助教的重點是全程參與到責任教師的整個教學工作中來，配合責任教師將學生的學習狀態(tài)調(diào)整到最佳，以此保證學習的效果。

2.課程學習形式影響學生學習質(zhì)量

在以往的教學中大都錄制三分屏教學課件，時間在25分鐘到50分鐘不等，時間較長，沒有互動，教師在講課時不僅容易照本宣科，錄播后學生學習也容易昏昏欲睡。現(xiàn)在教師經(jīng)過對網(wǎng)絡課程的梳理，將課程盡可能地碎片化并組織為微課程，使得學生在可以獲得網(wǎng)絡連接的地方，就可以通過手機、PAD、筆記本等終端學習重要的知識。學生在開始的時候不太適應，但是隨著教師的安排與溝通，有好多知識點甚至一些教學安排、學習指導等都通過微視頻來展示，這種新的形象生動、隨時可以學的教學形式獲得了大多數(shù)學生的認可。

3.精心組織教學互動有助于生成性教學實施

學習基礎對教學效果有較大影響，學生中有20%的學生?？齐A段與本科階段的專業(yè)不是完全一致，導致學習過程中學生對新知識的接受能力有很大的差別，此時教師的網(wǎng)絡互動就要精心設計，在主題及案例討論分析時，針對不同的學生起點不同，而且重要的是互動開始的時候讓所有學生參與進來，不能掉隊，隨后再根據(jù)設計好的教學情境，采用異步迭代的方式使學生們以不同的步調(diào)逐步的接近最終的教學目標。因而成人網(wǎng)絡教育的教學在互動中是異步的、迭代的，不能一蹴而成。

4.教學評價更注重教學過程

學習考核方式對學習的促進作用較大，在開放大學網(wǎng)絡教育中教學評價以學生的期終考核為最大權重，加上平時的形成性考核成績組成學生的最后得分。通過網(wǎng)絡對知識的關聯(lián)與建構是現(xiàn)代教育理論中關聯(lián)主義理論與建構主義理論共同支持的教學觀，然而平時的教學參與、教學互動、教學答疑在以往的教學中沒有記入考核，沒有得到重視，對于成人學生來說最重要的是參與到教學活動中來，同教師、同學生進行知識的交流與構建。山東廣播電視大學的《網(wǎng)絡編程技術》的責任教師通過在開放大學MOOCs平臺上做的在線測試、教學互動、助教與學生教學溝通記錄都作為一種教學評價記錄到學生最后的成績中。從學生學習的角度考慮如何對學生的學習主動性產(chǎn)生較大觸動，在這樣的評價體系中成績的組成分別是：形考成績占30%、知識構建與互動過程成績占30%，期終考試成績占40%。

[1] 韓錫斌,翟文峰,程建鋼. cMOOC與xMOOC的辨證分析及高等教育生態(tài)鏈整合[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，2013，(06).

[2] [英]約翰·丹尼爾 著, 王志軍,趙文濤 編譯. 讓MOOCs更有意義：在謊言、悖論和可能性的迷宮中沉思 [J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，2013，(03).

[3] 張璇. 以學習者為中心的“網(wǎng)上班級交互掌習削”[J].江蘇高教，2014，(03)：95-96.

[4] 鄒建梅, 劉成新. 利用Moodle平臺促進遠程教育生成性教學的實踐研究[J].中國遠程教育，2012，(09)：48-49.

[5] 姚媛,韓錫斌,劉英群,程建鋼. MOOCs與遠程教育運行機制的比較研究[J].遠程教育雜志 ，2013，(06)：5.

214-10-17

山東廣播電視大學項目：新技術下網(wǎng)絡課程的建設探索與研究，編號：2013Y009J

韓磊，高級工程師，網(wǎng)絡規(guī)劃設計師，山東廣播電視大學現(xiàn)代教育技術中心，研究方向，現(xiàn)代遠程教育。 范華，碩士，高級工程師，網(wǎng)絡規(guī)劃設計師，山東廣播電視大學現(xiàn)代教育技術中心。

G72

A

1008—3340(2015)02—0010—04