為他者負(fù)責(zé)的教學(xué)交往——列維納斯 “他者”理論的教學(xué)論意義

柴 楠

（江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013）

自20世紀(jì)80年代末以來(lái)，教學(xué)交往經(jīng)歷了主體性和主體間性?xún)煞N不同的范式，然而，主體性范式中主體的自我中心性、支配性和占有性，以及在交往過(guò)程的知識(shí)論特征使其不可避免的被主體間性交往范式所取代。主體間性教學(xué)交往范式是對(duì)主體性范式的深刻反省和極大超越，但它并沒(méi)有改變自身的主體性哲學(xué)基礎(chǔ)，從而也難以在根本上改變主體哲學(xué)的知識(shí)論特征，而且也因?yàn)槠錇跬邪畹奶卣鞫蔀橄胂蟮慕虒W(xué)交往范式。這樣的交往范式為知識(shí)而放棄道德，強(qiáng)調(diào)主體 （無(wú)論是自我中心的主體，還是所謂的平等的主體）而忽視了他者。在此背景下，以列維納斯的他者理論為立論基礎(chǔ)的他者性教學(xué)交往開(kāi)始不斷的被學(xué)者提及，他者性教學(xué)交往不僅是對(duì)交往的知識(shí)論傳統(tǒng)的抵制，同時(shí)是對(duì)交往的道德困境解構(gòu)。

在他者性教學(xué)交往中，主體依然被賦予了重要的地位，但這里的主體不再是原初的那個(gè)以自我為中心的、支配性和占有性的主體，也不是那個(gè)在主體間性視域下平等的、交互性的和分享性的主體，而是朝向他者、為他者負(fù)責(zé)的倫理主體，是擺脫了以認(rèn)識(shí)為手段、以獲得知識(shí)為目的倫理主體。正是這一倫理主體使教學(xué)交往中的主體在經(jīng)歷了死亡的陣痛之后的重生。重生的主體和得以澄明的他者所形成的自我與他者的關(guān)系為教學(xué)交往中的倫理困境提供了可以信賴(lài)的出路。自我和他者的關(guān)系的重構(gòu)使教學(xué)交往范式實(shí)現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性的轉(zhuǎn)型，即從近代以來(lái)的主體性教學(xué)交往范式到主體間性教學(xué)交往范式，再到他者性教學(xué)交往范式。他者性教學(xué)交往中自我與他者的倫理關(guān)系在根本上體現(xiàn)為自我對(duì)他者的責(zé)任，這一責(zé)任是自我對(duì)他者的道德承諾，自我在責(zé)任的承諾中、并在責(zé)任的踐行中表達(dá)著對(duì)他者的尊重、實(shí)現(xiàn)著自我的超越、構(gòu)建著教學(xué)的正義。嶄新的主體、絕對(duì)的他者、無(wú)限的責(zé)任、自我的超越等諸多的觀念成就著他者性教學(xué)交往，但這樣的教學(xué)交往究竟是一種什么樣的教學(xué)交往？又為何這種交往范式是善的和值得選擇的？本文將以列維納斯的他者倫理學(xué)為基礎(chǔ)對(duì)他者性教學(xué)交往范式做出簡(jiǎn)要的分析。

一、他者的絕對(duì)性與倫理的第一性

他者對(duì)于教學(xué)交往主體的構(gòu)成性，以及以他者為責(zé)任對(duì)象的倫理主體的誕生，使新的教學(xué)交往范式的建構(gòu)成為可能。他者性教學(xué)交往范式放棄了知識(shí)或認(rèn)識(shí)的第一性，而將倫理置于教學(xué)交往的絕對(duì)的首要地位。但這里的倫理不僅僅是要借助個(gè)體的美德使交往成為道德的交往，也不僅僅是要借助于既有的道德規(guī)范使交往成為正當(dāng)?shù)慕煌?，而是要通過(guò)對(duì)參與教學(xué)交往的他者的責(zé)任擔(dān)當(dāng)實(shí)現(xiàn)對(duì)他者的他性的維護(hù)，在主體的責(zé)任行為中為他者的他性去蔽，在他者的澄明中成就主體，從而使主體與他者在為他者負(fù)責(zé)的教學(xué)交往中相互塑造。

知識(shí)在教學(xué)交往中的地位是不言而喻的，自教育誕生以來(lái)，教學(xué)便是為了經(jīng)驗(yàn)的代際傳遞和知識(shí)的傳播。數(shù)千年來(lái)，教學(xué)交往的形式發(fā)生著一次又一次的變革，但知識(shí)在教學(xué)交往中的首要地位始終不曾動(dòng)搖。至近代，夸美紐斯的班級(jí)授課制以及赫爾巴特教學(xué)體系成為現(xiàn)代教學(xué)的基本形式，伴隨這一形式而來(lái)的是經(jīng)驗(yàn)的退位與知識(shí)在教學(xué)交往中的進(jìn)一步鞏固，也就是說(shuō)教學(xué)交往開(kāi)始從原初的直接經(jīng)驗(yàn)的傳遞，演變?yōu)殚g接經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)知識(shí)向下一代的傳播，因此，人的培育最終演變?yōu)橹R(shí)的授受。盡管在這一漫長(zhǎng)的過(guò)程中能力被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，并在日常的教學(xué)交往中也實(shí)踐著能力的養(yǎng)成，但能力的知識(shí)基礎(chǔ)和知識(shí)的能力培育功能使人們從來(lái)沒(méi)有懷疑知識(shí)在教學(xué)中的首要性地位。進(jìn)入20世紀(jì)，各種教育思潮此起彼伏，杜威的生活教育和活動(dòng)教學(xué)風(fēng)靡一時(shí)，并成為包括中國(guó)在內(nèi)的世界各地教育改革的基本指導(dǎo)理念。在杜威的思想里，經(jīng)驗(yàn)的功能是無(wú)可替代的，經(jīng)驗(yàn)的形成既是教學(xué)的目的，同時(shí)也是自我成長(zhǎng)的重要途徑。這里的經(jīng)驗(yàn)又一次回到了教育的原點(diǎn)，即杜威所重視的經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體的直接的經(jīng)驗(yàn)，企圖通過(guò)把學(xué)校當(dāng)做社會(huì)、把教育當(dāng)做生活來(lái)豐富學(xué)生關(guān)于生活、關(guān)于社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，在活動(dòng)中形成經(jīng)驗(yàn)，在活動(dòng)中產(chǎn)生意義。游戲、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)、意義成為教學(xué)的核心內(nèi)容。杜威的改革是顛覆性的，他在根本上改變了長(zhǎng)期以來(lái)所一直被世人推崇和沿用的赫爾巴特教學(xué)體系。然而，它對(duì)系統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的忽視最終成為人們批判的標(biāo)靶和攻擊的對(duì)象，甚至把其危害提升到國(guó)家命運(yùn)的高度。于是，在實(shí)踐領(lǐng)域杜威的思想曇花一現(xiàn)，知識(shí)又一次取代直接經(jīng)驗(yàn)成為教學(xué)的首要目標(biāo)。

我們必須明白，教學(xué)交往作為一項(xiàng)活動(dòng)，其原初狀態(tài)是交往主體的在場(chǎng)，是參與交往的自我與他者的面對(duì)，這種面對(duì)是先于任何知識(shí)、先于任何經(jīng)驗(yàn)的直接呈現(xiàn)。正是在他者的面孔向自我的呈現(xiàn)中教學(xué)交往活動(dòng)得以展開(kāi)。因此，教學(xué)交往第一位的問(wèn)題是自我與他者的關(guān)系問(wèn)題，是自我應(yīng)當(dāng)如何對(duì)待他者的問(wèn)題，倫理而不是知識(shí)才是教學(xué)交往的第一性的問(wèn)題。20世紀(jì)主體間性思想在教育學(xué)中的滲透盡管沒(méi)有改變教學(xué)交往中知識(shí)的絕對(duì)首要性，但對(duì)交往中自我與他者的平等性的呼喚從根本上改變了知識(shí)一統(tǒng)天下的局面，教學(xué)交往中的倫理因素開(kāi)始進(jìn)入了學(xué)者的視野，同時(shí)也進(jìn)入了日常的教學(xué)交往之中?？梢哉f(shuō)主體間的平等訴求的意義不僅僅在于改變主體對(duì)他者的湮沒(méi)，更在于倫理在教學(xué)交往中的呈現(xiàn)，伴隨著教學(xué)交往中自我與他者的平等訴求，教學(xué)交往開(kāi)始關(guān)注教學(xué)過(guò)程中彼此之間的理解、同情，但由于在主體間性教學(xué)交往的倡導(dǎo)者和實(shí)踐者眼中沒(méi)有同情式的理解，沒(méi)有自我對(duì)他者的那種發(fā)自?xún)?nèi)心的關(guān)懷，因而也就不可能形成真正平等的教學(xué)交往。只有在自我對(duì)他者的人格充分尊重、對(duì)他者的尊嚴(yán)給予充分的呵護(hù)、對(duì)他者的生命給予關(guān)懷與愛(ài)護(hù)，才能實(shí)現(xiàn)平等的理想。主體間性教學(xué)交往所關(guān)注的不僅僅是知識(shí)和能力的培育，同時(shí)關(guān)注人之為人的生命與尊嚴(yán)，關(guān)注在教學(xué)交往過(guò)程中、在當(dāng)下的體驗(yàn)與感受。如此倫理也同知識(shí)一起成為教學(xué)交往的關(guān)注對(duì)象。主體間性教學(xué)交往范式盡管與主體性教學(xué)交往范式一樣并未能改變主體性交往的同一性本質(zhì) ，但也在根本上異于主體性教學(xué)交往，其轉(zhuǎn)變也是革命性的。然而，主體間性雖然將倫理的關(guān)懷納入教學(xué)交往的過(guò)程，但卻并沒(méi)有在根本上改變知識(shí)的絕對(duì)地位 ，它的主體性哲學(xué)的立論基礎(chǔ)決定了它對(duì)倫理的關(guān)注只是為了更有效地進(jìn)行知識(shí)的傳遞和能力的培育，雖然重視人性的尊嚴(yán)，但在很大程度也只是為了打磨工具以使工具更有效的發(fā)揮作用。

他者性教學(xué)交往明確地將倫理放在首要地位，它之所以異于主體間性教學(xué)交往根本上在于它對(duì)于他性的尊重與維護(hù)。因此，我們不僅需要在教學(xué)交往中重視倫理，更需要知道如何在教學(xué)交往中體現(xiàn)倫理，以及我們需要什么樣的倫理。在教學(xué)的場(chǎng)域中，參與交往的無(wú)非是教師和學(xué)生，但教師和學(xué)生有著根本的差異，同時(shí)也沒(méi)有兩個(gè)完全相同的學(xué)生。他者相對(duì)于自我的差異性是他者的根本的他性，主體間性之所以成為烏托邦式的交往范式便在于對(duì)他者的他性的漠視，并最終以我性替代他性。然而他者是外在于我的個(gè)體，自我所懷有的那種能夠?qū)λ哂枰郧逦鴱氐椎恼J(rèn)識(shí)的欲望和沖動(dòng)無(wú)非是自我的臆想而已，換言之，自我所能夠認(rèn)識(shí)的他者是自我意識(shí)結(jié)構(gòu)中的他者，是自我經(jīng)驗(yàn)所能及的范圍中對(duì)他者的想象，或者說(shuō)是自我對(duì)他者的觀念構(gòu)造，而非那個(gè)自在的存在的真實(shí)的他者。他者相對(duì)于自我的外在性和絕對(duì)的陌生性使參與教學(xué)的教師和學(xué)生不可能形成關(guān)于他者的完整的認(rèn)識(shí)，正是這種不可認(rèn)識(shí)性使得主體間性教學(xué)交往的倫理情懷注定成為流產(chǎn)的胎兒，難以成為現(xiàn)實(shí)中對(duì)他者的真切地道德關(guān)懷。他者是絕對(duì)的他者，這種絕對(duì)性體現(xiàn)在他者的外在性和陌生性是不可認(rèn)識(shí)的外在性和陌生性，他者的差異性是不可還原的差異性，他者的超越性是不可避免的超越性。然而對(duì)差異的承認(rèn)并不意味能夠真誠(chéng)的對(duì)待差異，對(duì)他者的外在性和陌生性的承認(rèn)也并不意味著能夠正確對(duì)待他者的外在性和陌生性，只有將他者的外在性視為絕對(duì)的外在性，將他者的差異性視為絕對(duì)的差異性才能在根本上將倫理置于教學(xué)交往的首要地位，否則便難以避免道德認(rèn)識(shí)化、倫理知識(shí)化的命運(yùn)。

二、自我的為他性與責(zé)任的中心性

倫理是他者性教學(xué)交往范式的第一性的要求，而倫理的體現(xiàn)便在于自我對(duì)他者的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。責(zé)任是他者性教學(xué)交往的核心范疇，在他者性教學(xué)交往范式中處于中心的地位，那么對(duì)他者的倫理責(zé)任如何能夠成為交往的中心概念，對(duì)他者的倫理責(zé)任又是如何在教學(xué)交往中得以體現(xiàn)的？

教學(xué)交往中的責(zé)任意識(shí)并非時(shí)至今日才被提上日程。從發(fā)生學(xué)的立場(chǎng)看，教育產(chǎn)生的最初沖動(dòng)便在于人類(lèi)生活和生存經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)，或者說(shuō)是為了人類(lèi)的延續(xù)。因此，教育活動(dòng)在原初意義上便體現(xiàn)著人類(lèi)生命延續(xù)的責(zé)任和義務(wù)。當(dāng)然這種責(zé)任也只是人類(lèi)的類(lèi)本能，因此尚未能構(gòu)成一種意識(shí)行為。隨著人類(lèi)文明的延續(xù)，教育教學(xué)中的責(zé)任觀念也日益意識(shí)化、自主化，并形成諸多不同類(lèi)型的責(zé)任觀念。

他者性教學(xué)交往中的 “責(zé)任”不同于古希臘的那種相對(duì)于事先存在的正義秩序或法律的責(zé)任，因?yàn)樵谶@樣的責(zé)任觀念下，責(zé)任對(duì)象的屬性被完全的置之不理，這也就意味著，這種責(zé)任既不考慮自我在責(zé)任行為中的動(dòng)機(jī)，也不會(huì)考慮交往中的他者的他性，唯一需要考慮的就是客觀存在、先驗(yàn)的被認(rèn)定為必須遵守的秩序。這一責(zé)任在日后的演化中逐步成為教育教學(xué)過(guò)程中必須遵守的義務(wù)性責(zé)任，而責(zé)任主體也往往只限定為教師，即所謂責(zé)任就是教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生、對(duì)教育以及對(duì)社會(huì)所必須承擔(dān)的義務(wù)。這種責(zé)任往往以義務(wù)的形式展現(xiàn)自身，它一方面體現(xiàn)為教師角色或身份所限定的分內(nèi)應(yīng)做之事，另一方面體現(xiàn)在教師因沒(méi)有做好分內(nèi)的事情或者沒(méi)有履行幫助學(xué)生成長(zhǎng)的義務(wù)而應(yīng)承擔(dān)的不利后果或者強(qiáng)制性的義務(wù)。［1］教師所承擔(dān)的責(zé)任意味著教師必須認(rèn)識(shí)到自己是教育和教學(xué)責(zé)任體系中的一個(gè)環(huán)節(jié)，嚴(yán)格恪守自己的責(zé)任就是為學(xué)生成長(zhǎng)、為班級(jí)共同體的和諧做出貢獻(xiàn)。當(dāng)然義務(wù)性責(zé)任的教育意義總是不充分的，教師除了需要承擔(dān)這種外在的規(guī)范性的責(zé)任之外，還需要通過(guò)對(duì)責(zé)任的內(nèi)化來(lái)提升自己在教學(xué)過(guò)程中的責(zé)任意識(shí)。

但需要內(nèi)化的責(zé)任并不意味著我們需要在教學(xué)交往中踐行康德的責(zé)任觀念，在康德那里，責(zé)任所要求的正義秩序不再被視為獨(dú)立自存的客觀秩序，而是基于主體內(nèi)在的真理或法則。這樣的責(zé)任由于是對(duì)自己內(nèi)心法則的遵從而成為孤獨(dú)的自我回應(yīng)，同樣將他者遺忘。在他者性教學(xué)交往中的責(zé)任是為他者的責(zé)任，責(zé)任的主體也不再僅局限于教師，而是任何參與教學(xué)交往的交往主體都必須承擔(dān)起的責(zé)任，因此是自我對(duì)于我進(jìn)行交往的學(xué)生或教師針對(duì)特定的交往內(nèi)容所負(fù)有的積極的助長(zhǎng)義務(wù)。只要我參與交往，我就必然以主體的姿態(tài)對(duì)待他人，就必然承擔(dān)起對(duì)他者的責(zé)任。

他者性教學(xué)交往是指向他者并為了他者的交往，正是他者在教學(xué)交往中的中心地位使責(zé)任成為他者性教學(xué)交往的核心范疇，為他者就是承擔(dān)對(duì)他者的責(zé)任。盡管 “為他性”是他者性教學(xué)交往的主要特征，但它并非要否定主體或用他者來(lái)替代主體，相反它要通過(guò)對(duì)他者的他性的張揚(yáng)而使那個(gè)被解構(gòu)的主體得以重生，并通過(guò)這一獲得了新生的主體來(lái)進(jìn)一步維護(hù)他者的他性，聆聽(tīng)他者的聲音，表達(dá)對(duì)他者的責(zé)任的承諾。只有主體的地位得以重新的確立，即只有倫理主體或責(zé)任主體才使對(duì)他者的責(zé)任才變得可能。因?yàn)?，這一責(zé)任并像義務(wù)性責(zé)任一般擁有著具體的內(nèi)容、事先設(shè)定的責(zé)任目的、規(guī)定的責(zé)任限度、預(yù)設(shè)的責(zé)任條件。自我對(duì)他者的責(zé)任表現(xiàn)為以下幾方面。

第一，對(duì)他者的責(zé)任不以任何自我所預(yù)想的事物為內(nèi)容，因?yàn)樨?zé)任源于他者而非自我或自我意識(shí)，［2］責(zé)任的對(duì)象——他者也不是泛泛的等待自我認(rèn)識(shí)的客體，更非普遍而抽象的人性的個(gè)案，他者是現(xiàn)實(shí)的、經(jīng)驗(yàn)的，是當(dāng)下在交往中與我相遇的老師或?qū)W生，也就是說(shuō)是與我交往的學(xué)生決定了我所承擔(dān)的責(zé)任的內(nèi)容。

第二，對(duì)他者的責(zé)任也不以任何利己或利他的目的為目的。這里的責(zé)任是為他的責(zé)任，在動(dòng)機(jī)上他并非源于自利的動(dòng)機(jī)，但同時(shí)也不是出于利他的動(dòng)機(jī)，而是源于自我對(duì)于責(zé)任的欲望，換言之，這種責(zé)任已經(jīng)成為我的一種內(nèi)在的需求，因?yàn)樨?zé)任并非是自我自由選擇的結(jié)果，而是一種被動(dòng)的應(yīng)答，但這種被動(dòng)的責(zé)任恰恰成就自我的自由，因而是無(wú)法拒絕的，因?yàn)閷?duì)責(zé)任的拒絕就是對(duì)自由的放棄。

第三，對(duì)他者的責(zé)任是無(wú)限的和無(wú)條件的。既然這種責(zé)任是一種被動(dòng)的應(yīng)答，也就意味著自我對(duì)責(zé)任的承擔(dān)不能以任何借口推諉，這種責(zé)任是無(wú)條件的。

第四，這種責(zé)任也是無(wú)限的，因?yàn)樽晕也豢赡艽_切的知道他者的要求和需要，自我所能做的只是向他者表明我在這里，自我作為主體 （subject）就是要服從 （subject to），服務(wù)于他者的要求，承擔(dān)起對(duì)他者的責(zé)任，責(zé)任的這種前規(guī)則性注定了責(zé)任所具有的無(wú)限的特征。責(zé)任的無(wú)目的性、無(wú)利害性、無(wú)限性和無(wú)條件性等特征使責(zé)任當(dāng)仁不讓的成為他者性教學(xué)交往的核心范疇，責(zé)任就是對(duì)他者的應(yīng)答，責(zé)任就是對(duì)他者的無(wú)窮的要求的滿(mǎn)足，責(zé)任就是對(duì)他者宗教般的虔敬，而且只要他者在教學(xué)交往中顯現(xiàn)，就意味著自我要承擔(dān)起對(duì)他者的責(zé)任。

三、交往關(guān)系的不對(duì)稱(chēng)性與正義的必然性

教育正義一方面體現(xiàn)為宏觀領(lǐng)域中的教育資源分配的正義，另一方面體現(xiàn)為微觀領(lǐng)域即日常課堂教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生予以公正的對(duì)待，當(dāng)然也包括學(xué)生相互之間的公正對(duì)待。但一般來(lái)講，當(dāng)人們提及微觀領(lǐng)域中的 “公正對(duì)待”問(wèn)題時(shí)，本質(zhì)上依然體現(xiàn)為資源的分配問(wèn)題，這里的資源不再指區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間等所擁有和獲得的物質(zhì)資源、制度或政策資源，而是體現(xiàn)為機(jī)會(huì)資源。但無(wú)論如何正義在人們觀念之中總是體現(xiàn)為資源的公正分配。

分配正義的理念溯源于古希臘的傳統(tǒng)并深植于現(xiàn)代人的觀念之中。所謂分配正義一般是指 “一個(gè)社會(huì)或者團(tuán)體應(yīng)該如何在有著競(jìng)爭(zhēng)性需求和訴求的個(gè)人中間分配稀缺資源或者產(chǎn)品”。［3］但這里存在著兩種不同的觀點(diǎn)，一種是以亞里士多德為代表的古典分配正義觀念，這種觀點(diǎn)認(rèn)為分配正義就是“確保應(yīng)該得到回報(bào)的人按他們的美德得到利益的原則，尤其是考慮到他們的政治地位”。［3］這種正義理論將正義與美德聯(lián)系在一起，所謂正義就是依據(jù)個(gè)體的美德得其應(yīng)得。然而在亞里士多德那里，美德并非完全依靠自我的修為和身上表現(xiàn)出的德性，而是由個(gè)體相應(yīng)的身份和地位所決定的。于是，“分配正義的觀念在很大程度上演變?yōu)閷?duì)地位和身份的闡釋和辯護(hù)”。［4］另一種分配正義的觀念始于亞當(dāng)·斯密，在斯密那里，分配的依據(jù)不在于個(gè)人的美德，更不在于其地位和身份，一個(gè)人之所以應(yīng)該得到正義的資源分配僅僅是因?yàn)樗侨耍豢紤]任何的性格特征、德性規(guī)范和行為品質(zhì)。在我們的日常教學(xué)交往中這兩種觀點(diǎn)往往是彼此共存的，前者植根于教師的觀念，而踐行與實(shí)踐，后者作為現(xiàn)代的共識(shí)，停留于口頭的表態(tài)，而在實(shí)踐中卻并未獲得完全有效的實(shí)施。教師往往會(huì)根據(jù)學(xué)生的成績(jī)、能力、品德等因素給予其更多的情感關(guān)懷、機(jī)會(huì)賦予和權(quán)利保障。而作為共同體成員所應(yīng)得的那種平等對(duì)待則往往被隱性的漠視，畢竟正義的依據(jù)只在于一個(gè)人是否是班級(jí)共同體的成員，因此，分配正義并沒(méi)有在日常教學(xué)中得到保障。

然而，即便分配正義能夠得到有效的保護(hù)，依然不能保障教學(xué)的正義和教育的正義，因?yàn)樵诤芏嗲闆r下不是資源的匱乏，而是情感上冷漠、道德上的羞辱和尊嚴(yán)上蔑視才是日常教育生活中不正義的根源。尤其在微觀的班級(jí)共同體中、在日常的教學(xué)交往活動(dòng)中，道德上的公正對(duì)待不僅是必要的，而且是根本的和必須的。在班級(jí)共同體的教學(xué)交往中，正義更為常見(jiàn)的不是分配的公正，而是以善的方式對(duì)待他人，是在自我與他者之間形成道德的關(guān)系，正義本質(zhì)上體現(xiàn)為關(guān)系正義。他者性教學(xué)交往中自我與他者交往關(guān)系的不對(duì)稱(chēng)性恰恰保證了教學(xué)交往中正義的最終實(shí)現(xiàn)，并使正義的交往成為他者性教學(xué)交往的重要特征。

他者性教學(xué)交往中自我與他者關(guān)系的不對(duì)稱(chēng)性在于責(zé)任的不對(duì)稱(chēng)性，在交往中，責(zé)任總是自我對(duì)他者的責(zé)任，自我對(duì)他者負(fù)責(zé)卻不要求他者同樣地對(duì)我負(fù)責(zé)。因?yàn)樽晕沂侵黧w，是責(zé)任主體和倫理主體。在這里主體不再是自由而主動(dòng)的認(rèn)識(shí)和支配，相反是回應(yīng)和負(fù)責(zé)，因此總是被動(dòng)的主體，而主體的主體精神和自由意志恰恰在這種對(duì)被動(dòng)性的適應(yīng)、接受和歡迎中得以實(shí)現(xiàn)。不對(duì)稱(chēng)性從根本上排斥交往過(guò)程中自我與他者的平等性，因此總給人一種印象，即他者性教學(xué)交往不可能是一種正義的教學(xué)交往。然而，正是這種自我與他者的不平等性和關(guān)系的不對(duì)稱(chēng)性不僅使他者性教學(xué)交往成為正義的教學(xué)交往，而且成為一種為了他者的高尚的正義。

但正義總是意味著某種平等，那么這種由個(gè)體的自我和絕對(duì)的他者所形成的不對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系是如何開(kāi)辟出集體中的平等和正義呢？在自我與他者之外的第三方為平等關(guān)系的建立提供了條件。所謂第三方是與他人一起顯現(xiàn)的他人，是他人的他人。第三方的出現(xiàn)使我必須面對(duì)復(fù)數(shù)的他者，然而自我卻不可能像回應(yīng)單數(shù)的他人一樣回應(yīng)復(fù)數(shù)的他者，這并非完全因?yàn)樽晕屹Y源的有限性，更是因?yàn)楦髯圆煌乃咧g的倫理要求的多樣性所引發(fā)的沖突的可能性。第三方是他者的共同體，雖然自我與他者之間存在著不對(duì)稱(chēng)的關(guān)系，但自我所面對(duì)的所有的他者，即他者共同體的每一個(gè)成員之間卻是平等的。第三方的存在使他人成為彼此平等的他人，同時(shí)也揭示了其他主體存在的事實(shí)，這些主體中的任何一個(gè)，包括我自己，都可以對(duì)所有其他人扮演他者的角色。［5］于是，只要其中每一個(gè)人都對(duì)其他所有人負(fù)責(zé)，公正的教學(xué)交往秩序就能夠得以建立。當(dāng)然，我也可以為自己提出平等的訴求，因?yàn)閷?duì)其他人來(lái)說(shuō)我也是他者，而且，“只有當(dāng)我能夠像其他人那樣成為一個(gè)他人時(shí)，正義才能夠建立，……我的命運(yùn)也是重要的”。［6］因此，盡管沒(méi)有任何他者對(duì)我所負(fù)的責(zé)任與我對(duì)他者所負(fù)的責(zé)任是對(duì)等的，但第三方的存在使我們有可能擺脫由于自我與他者關(guān)系的不對(duì)等性所造成的道德混亂，而且保證了交往過(guò)程的正義性。當(dāng)然，這里正義不是對(duì)預(yù)先的紀(jì)律、制度、規(guī)范等的應(yīng)用，而是通過(guò)每個(gè)人都承擔(dān)起對(duì)他人的絕對(duì)責(zé)任而在更高的層次上實(shí)現(xiàn)平等和正義。在這一過(guò)程中，我對(duì)他者責(zé)任的不對(duì)稱(chēng)性也不再意味著我不能指望尊敬和公平的待遇，相反，自我和他人形成了不對(duì)稱(chēng)但平等的關(guān)系。

自我與他者關(guān)系的不平等性并不影響班級(jí)共同體內(nèi)部成員在總體上的平等性，即盡管自我與他者不平等，但自我卻是與班級(jí)中的其他人是一樣的個(gè)體；盡管自我與他者之間表現(xiàn)為非正義的，甚至自我總是表現(xiàn)為類(lèi)似于他人的奴仆，滿(mǎn)足著交往中的他者的一切的要求而不求任何回報(bào)，但我們卻在集體的意義上實(shí)現(xiàn)了正義。因此這里的正義既非源于亞里士多德的古典分配正義，也非由斯密所更新和改造了的分配正義，同時(shí)也不是瑪利思·艾麗斯·楊所宣揚(yáng)的自我與他者之間的關(guān)系正義，而是要像墨子那樣通過(guò) “我為人人”而實(shí)現(xiàn) “人人為我”的大同世界。他者性教學(xué)交往中的正義是以責(zé)任為前提的必然地正義，只要自我能夠承擔(dān)起對(duì)他者的責(zé)任，并且通過(guò)責(zé)任的承擔(dān)來(lái)維護(hù)他者，正義的實(shí)現(xiàn)就是必然的。

總之，為他者負(fù)責(zé)的教學(xué)交往通過(guò)對(duì)他者地位的凸顯而將倫理而非知識(shí)或觀念至于首要的地位，自我在對(duì)他者的倫理行為中表達(dá)著自我之于他者的道德承諾和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。在教學(xué)交往過(guò)程中，盡管處處體現(xiàn)著自我與他者的不平等性，但不對(duì)等的責(zé)任和不對(duì)稱(chēng)的關(guān)系卻成就了集體意義上的高尚的正義。

［注 釋?zhuān)?/p>

① 這里指主體將他者向自我還原，從而實(shí)現(xiàn)他者向自我的同一化。

② 主體間教學(xué)交往作為主體性教學(xué)交往的替代方案，很大程度上克服了后者所具有的內(nèi)在缺陷，力求使主體擺脫自我中心和孤立化的境地，走向民主、參與、平等的合作，并通過(guò)主體之間的理解而化解主體性原則視域下的主客體之間的對(duì)立和沖突。然而，主體間性并未從根本上改變主體性哲學(xué)的認(rèn)識(shí)本質(zhì)，因?yàn)橹黧w間交往的最終目的在于達(dá)成交往雙方的彼此理解，但理解的前提在于對(duì)理解對(duì)象的認(rèn)識(shí)——我們?nèi)绾文軌虮ＷC以中立的姿態(tài)而非自我中心的方式來(lái)對(duì)他者進(jìn)行認(rèn)識(shí)？實(shí)際上理解依然是知識(shí)論上的事情，即便我們對(duì)他人有了知識(shí)上徹底的理解也并不能保證對(duì)他者付諸行動(dòng)的接受，畢竟理解并不等于接受。

③ 事實(shí)上，墨子的兼愛(ài)思想與列維納斯的他者理論之間還是有著根本性的區(qū)分的。

［1］ 張文顯．法理學(xué) ［M］．北京：高等教育出版社，北京大學(xué)出版社，2007：167．

［2］ 孫小玲．從絕對(duì)自我到絕對(duì)他者——胡塞爾與列維納斯哲學(xué)中的主體際問(wèn)題 ［M］．上海：世紀(jì)出版集團(tuán)，2009：249．

［3］ 塞繆爾·弗萊施哈克爾．分配正義簡(jiǎn)史 ［M］．吳萬(wàn)偉，譯．南京：譯林出版社，2010：1，2．

［4］ 呂壽偉．從排斥到承認(rèn)——教育共同體的倫理生活研究 ［D］．南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2012：119．

［5］ 柯林·戴維斯．列維納斯 ［M］．李瑞華，譯．南京：江蘇人民出版社，2006：90．

［6］ Levinas．Otherwise than Being or Beyond Essence［M］．Translated by A．Lings．the Hague，Martinus Nijhoff，1981：160-161．