教學(xué)論的科學(xué)品性與人文意蘊

紀(jì)德奎

（天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387）

一、教學(xué)論的科學(xué)品性

學(xué)科的科學(xué)品性是一門學(xué)科在發(fā)展過程中表現(xiàn)出的具有穩(wěn)定性的綜合特征。教學(xué)論的科學(xué)品性是隨著教學(xué)論的科學(xué)化過程而逐漸形成的，表現(xiàn)出相對穩(wěn)定的特征。

（一）教學(xué)論的科學(xué)化歷程催生了科學(xué)品性的形成

從教學(xué)的廣義內(nèi)涵而言，自有人類世界便有教學(xué)世界，隨著教學(xué)世界的不斷發(fā)展，人們開始對其不斷的探索與總結(jié)，形成對其的最初認識與經(jīng)驗，這便是教學(xué)論的最初萌芽。我國古代的 《論語》一書便匯集了我國古代偉大教育家孔子關(guān)于教育方面的言論，他提出的因材施教等教學(xué)策略沿用至今。思孟學(xué)派撰寫的 《學(xué)記》，相當(dāng)廣泛地說到了教學(xué)的作用、目的、內(nèi)容、原則和方法等問題，已經(jīng)達到了理論自覺性的相當(dāng)?shù)母叨取＃?］古羅馬昆體良寫的 《雄辯家的教育》，被譽為古代西方的第一步教學(xué)法論著。這一時期的著作雖然停留在經(jīng)驗描述的層次，缺乏科學(xué)系統(tǒng)完善的理論分析和未形成完整的體系，但是，這一時期的教育經(jīng)驗、思想來源于活生生的教育實踐與教學(xué)實際，所提出的許多教學(xué)原則、教學(xué)方法對教學(xué)論的發(fā)展及其科學(xué)品性的形成具有不可磨滅的重要意義。

1632年，捷克教育家夸美紐斯的 《大教學(xué)論》問世，從理論上概括了當(dāng)時歐洲教育的經(jīng)驗，建立了比較完整的教育教學(xué)理論體系，被認為是教學(xué)論學(xué)科成立的標(biāo)志。他在書中第一次提出并論證了至今仍廣泛運用的班級授課制，促進了教學(xué)論的科學(xué)化進程。19世紀(jì)，德國教育家赫爾巴特先后出版了 《普通教育學(xué)》和 《教育學(xué)講義綱要》，提出四步教學(xué)法以及將教育學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合的設(shè)想，為教學(xué)論科學(xué)化及其科學(xué)品性的形成作出了重大貢獻。

20世紀(jì)以來，隨著科學(xué)迅速發(fā)展，教學(xué)論在科學(xué)化的道路上繼續(xù)前進，出現(xiàn)了諸多派別，呈現(xiàn)出多元化的趨勢。以德國教育家梅伊曼和拉伊為代表的實驗教育學(xué)，主張用自然科學(xué)的實驗法來研究教育，豐富了教學(xué)論的研究方法。以杜威為代表的生活教學(xué)論，提倡 “教育即生活”、“教育即學(xué)生個體經(jīng)驗持續(xù)不斷的增長”等主張，打破了傳統(tǒng)教育學(xué)的三中心主義，關(guān)注兒童、經(jīng)驗與活動，推動了現(xiàn)代教學(xué)論的科學(xué)發(fā)展。以凱洛夫為代表的馬克思主義教學(xué)論，以馬克思主義辯證唯物主義認識論為基礎(chǔ)，強調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性及基本知識的學(xué)習(xí)和掌握，為教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展奠定了科學(xué)世界觀和方法論基礎(chǔ)。20世紀(jì)中后期，贊可夫的 “實驗教學(xué)論體系”、巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論、布魯姆的結(jié)構(gòu)教學(xué)理論、斯金納的程序教學(xué)理論等，在推動教學(xué)論科學(xué)化進程的同時，也促進了教學(xué)論科學(xué)品性的形成。進入21世紀(jì)，高度快速發(fā)展的信息技術(shù)科學(xué)理論應(yīng)用到教學(xué)論領(lǐng)域中，教學(xué)論的科學(xué)性更加不斷增強。

在我國，從19世紀(jì)到新中國成立前，存在古代傳統(tǒng)的教育思想和教學(xué)方式，同時也受夸美紐斯和赫爾巴特的教學(xué)理論方法、杜威的 “現(xiàn)代教學(xué)論”的理論和方法的多重影響，幾種體系并存交錯發(fā)展。新中國成立后，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，基于辯證唯物認識論的蘇聯(lián)教學(xué)論受到推崇與學(xué)習(xí)。十一屆三中全會以后，一方面開始引進國外的優(yōu)秀教學(xué)理論；另一方面，國內(nèi)學(xué)者開展理論探討，［2］努力推動我國教學(xué)論的科學(xué)化發(fā)展。一些老一輩先生，如西北師范大學(xué)李秉德先生、李定仁先生，西南師范大學(xué)張敷榮先生，北京師范大學(xué)王策三先生、裴娣娜先生，華東師范大學(xué)鐘啟泉先生等，都為我國教學(xué)論科學(xué)化進程作出了卓越的貢獻。當(dāng)前，許多中青年教學(xué)論學(xué)者也在為我國教學(xué)論的科學(xué)化發(fā)展進行著不懈的努力，使我國教學(xué)論發(fā)展與國際最新發(fā)展態(tài)勢保持緊密聯(lián)系。

縱觀教學(xué)論的科學(xué)化發(fā)展歷程可知，教學(xué)論從最初的對教學(xué)現(xiàn)象的描述到教學(xué)經(jīng)驗的凝練，再到教學(xué)思想的沉淀，直至形成科學(xué)的教學(xué)理論，加之最新科學(xué)理論的引用，教學(xué)論的科學(xué)性不斷快速增強，科學(xué)品性逐步形成。

（二）教學(xué)論的科學(xué)品性表征著教學(xué)論的發(fā)展特點

教學(xué)論科學(xué)化的進程中，科學(xué)品性也逐漸形成，其在一定意義上，表征著教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的一些特點。

1．借鑒融合，汲取多學(xué)科營養(yǎng)

教學(xué)論最早基于哲學(xué)的相關(guān)理論，哲學(xué)為教學(xué)論提供教學(xué)目的和價值基礎(chǔ)。赫爾巴特將心理學(xué)引入到教學(xué)論中來，心理學(xué)為教學(xué)論提供過程和方法基礎(chǔ)。其后，文化學(xué)、人類學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、生態(tài)學(xué)、技術(shù)學(xué)等學(xué)科的理論與方法先后引入到教學(xué)論研究中，使教學(xué)論研究汲取了多學(xué)科的營養(yǎng)，更加夯實了發(fā)展的基礎(chǔ)。

2．發(fā)現(xiàn)規(guī)律，科學(xué)詮釋教學(xué)問題

學(xué)科的客觀性認為外在世界是可以被認識的，能夠客觀地把握其存在。教學(xué)論超越了日常教育教學(xué)經(jīng)驗，對客觀的教育教學(xué)規(guī)律進行探尋，運用學(xué)科術(shù)語科學(xué)地解釋現(xiàn)實中的教學(xué)現(xiàn)象。聚焦實踐中的教學(xué)問題，依據(jù)相關(guān)教學(xué)理論嘗試對教育問題進行多元解釋。

3．基于時代變化不斷發(fā)展

學(xué)科的發(fā)展性承認科學(xué)認識的進化性、開放性與批判性。教學(xué)論自身發(fā)展過程是基于教學(xué)實踐變化，不斷吸取時代精神實現(xiàn)自身進化與完善的過程，因此具有鮮明的時代性和開放性?，F(xiàn)代教學(xué)論相對傳統(tǒng)教學(xué)論而言，就是在批判中發(fā)展，實現(xiàn)了自身的進化與完善。

4．橫縱聯(lián)盟，發(fā)展學(xué)科群

隨著教學(xué)論科學(xué)化的不斷發(fā)展，不同學(xué)科引入到教學(xué)問題的研究，出現(xiàn)了具有不同價值取向和研究方法的交叉學(xué)科群，如教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)等。隨著課程論的迅速發(fā)展，21世紀(jì)初，由于學(xué)科整合的需要，形成了課程與教學(xué)論學(xué)科，學(xué)科日益分化，出現(xiàn)各種課程與教學(xué)論，形成了學(xué)科群。以學(xué)科研究內(nèi)容劃分，出現(xiàn)語文課程與教學(xué)論、英語課程與教學(xué)論、數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論、化學(xué)課程與教學(xué)論、物理課程與教學(xué)論、體育課程與教學(xué)論、生物課程與教學(xué)論等多門學(xué)科群；以關(guān)注領(lǐng)域劃分，出現(xiàn)學(xué)前課程與教學(xué)論、基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)論、高等教育課程與教學(xué)論、職業(yè)教育課程與教學(xué)論等。

二、教學(xué)論的人文意蘊

教學(xué)論的科學(xué)品性符合教學(xué)論學(xué)科體系發(fā)展的特點，同時，教學(xué)論也是一門人學(xué)，應(yīng)具有一定的人文意蘊。

（一）“藝術(shù)論”涵泳著教學(xué)論的人文意蘊

夸美紐斯在他的經(jīng)典著作 《大教學(xué)論》一書的扉頁中開宗明義地提出：教學(xué)論是將一切知識交給一切人的藝術(shù)，同時他又進一步指出，“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)，使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”［3］夸氏以后，研究者們據(jù)此展開了 “教學(xué)論是一門科學(xué)還是一門藝術(shù)”的曠日持久的爭論。從某一角度而言，“藝術(shù)論”更傾向于教學(xué)論的人文指向，通過某種藝術(shù)形式，將人的審美感、價值感、靈感和生命感喚醒。教學(xué)論研究對象是教學(xué)現(xiàn)象與教育問題，其背后的載體是人；教學(xué)的對象也是人，教學(xué)就是使人成為 “人”，可以說，教學(xué)亦是 “成人”之學(xué)。可見，無論是從理論研究層面還是教學(xué)實踐領(lǐng)域來看，教學(xué)論與教育學(xué)一樣，亦是一門人學(xué)，即育人之學(xué)，育人之學(xué)理當(dāng)關(guān)注人生成長的培育，關(guān)注人生意義的實現(xiàn)。關(guān)注人，乃是教學(xué)論作為人學(xué)之根本，也是教學(xué)論的立足點。

（二）教學(xué)論的人文意蘊體現(xiàn)在教學(xué)實踐中

葉瀾教授指出，“教育學(xué)研究離開了對個體發(fā)展問題的研究，就不成為完整意義上的教育學(xué)，教育與個體發(fā)展的關(guān)系是教育學(xué)中一個古老的、也是永恒的主題。”［4］同樣，作為二級下屬學(xué)科的教學(xué)論，其研究也不能離開對學(xué)生個體發(fā)展問題的關(guān)注，否則，亦不能成為完整意義上的教學(xué)論。教學(xué)與學(xué)生個體的關(guān)系應(yīng)該一直是教學(xué)論研究的主旋律。教學(xué)論研究的目的不是僅僅生成教學(xué)理論，而是將理論應(yīng)用于教學(xué)實踐，幫助認識人、影響人和發(fā)展人，挖掘和提升人生的價值，這才是教學(xué)論研究的終極意義所在。實現(xiàn)教學(xué)論研究的目的，就要厘清教學(xué)論的研究場域，教學(xué)論的研究場域不能囿于圖書館、資料室和研究室，而是要走向教學(xué)實踐，甚至是課堂場域。課堂中關(guān)注的不僅僅是已有知識與經(jīng)驗的傳授，而是要誘導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生的新的生長點，在教學(xué)實踐中凸顯教學(xué)論的人文情懷。

（三）公平本位與知識本位無形中遮蔽了人文意蘊

追求公平與均衡是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育政策的基本走向之一。宏觀方面而言，追求教育的區(qū)域均衡、城鄉(xiāng)均衡、縣際均衡發(fā)展；微觀方面，反映在課堂中就是追求教學(xué)公平。然而，過多地注重教學(xué)公平與均衡，反而帶來了對優(yōu)秀和拔尖學(xué)生的無形抑制。清華大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院院長錢穎一教授曾撰文，形象地用 “均值高 、方差小”來形容當(dāng)前教育領(lǐng)域的一些值得注意的現(xiàn)象。他指出，中國大規(guī)模的基礎(chǔ)知識和技能的傳授很有成效，使得中國學(xué)生在這方面的平均水平比較高。用統(tǒng)計學(xué)的語言就叫做均值較高。方差小就是兩端的人少，出眾的人少，杰出人才少，拔尖創(chuàng)新人才少。我們不用同發(fā)達國家比，跟印度比較更有說服力，因為兩國的人口基數(shù)差不多，印度的人均收入比重還要低，印度教育的平均水平肯定不如中國，但是在出現(xiàn)突出人物方面比中國顯著。很有可能就是我們的教育把人先天的好奇心和想象力扼殺了，加上學(xué)生的批判性思維能力得不到培養(yǎng)，學(xué)生怎么可能有創(chuàng)造力。所以不是我們的學(xué)校培養(yǎng)不出杰出人才的問題，而是我們的教育扼殺潛在的杰出人才的問題。［5］仔細分析錢穎一教授的這番話，不難看出絕對地追求均衡與公平，無形中造成了對潛在的杰出人才的阻抑，對學(xué)生個性、特長未能及時給予關(guān)注與培養(yǎng)，這是人文關(guān)懷受到遮蔽的表象之一。

課堂教學(xué)中，雖歷經(jīng)課程與教學(xué)改革，但知識本位現(xiàn)象一直占主導(dǎo)地位。過多強調(diào)知識本位會導(dǎo)致對學(xué)生人格及其他方面的忽視。例如，中小學(xué)課堂上常常會有教師為了更好地傳授知識，對學(xué)生提出苛刻要求，不惜挫傷學(xué)生的自尊心，壓抑學(xué)生個性，扭曲學(xué)生人格的現(xiàn)象。校園中惡性事件的頻繁發(fā)生，更促使人們進行深刻反思。從1990年代開始，在校學(xué)生自殺和他殺的案件大幅度上升。甚至一度在大學(xué)生中盛傳 “感謝不殺之恩”成為畢業(yè)用語。校園暴力現(xiàn)象屢禁不止，頻頻曝光。很難想象，一個小學(xué)畢業(yè)生受過6年的義務(wù)教育，一個初中畢業(yè)生受過9年的義務(wù)教育，至于大學(xué)生、研究生受教育年限更多。但是，一旦漫長的學(xué)齡與人文教育無關(guān)，教書與育人脫節(jié)，一定程度上會導(dǎo)致學(xué)生有知識無文化，有學(xué)歷無品行的悖逆，這是學(xué)校課堂中典型的人文情懷缺失的表現(xiàn)。

三、教學(xué)論人文意蘊的凝練與釋放

面對人文意蘊受到遮蔽的現(xiàn)象，我們要積極的建構(gòu)情境進行人文意蘊的凝練，并創(chuàng)造條件適當(dāng)?shù)挠枰葬尫拧?/p>

（一）基于科學(xué)性提升人文性

在正確認知科學(xué)品性的同時，一定要樹立人文理念，全面認知和理解教學(xué)論。尤其是進入21世紀(jì)，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，教學(xué)論的科學(xué)性不斷增強，以信息技術(shù)為特征的幕課 （MOOC）、微課、翻轉(zhuǎn)課堂以新形式出現(xiàn)，對教學(xué)論的人文性提出了挑戰(zhàn)。如何應(yīng)對信息技術(shù)帶來的挑戰(zhàn)，突出課程、課堂的人文性？一方面，要加強教學(xué)論研究的科學(xué)性?？茖W(xué)性與人文性并不矛盾，是一個辯證統(tǒng)一體?？茖W(xué)性增強 ，并不意味著人文性的削弱；相反，加強教學(xué)論研究的科學(xué)性，有助于人文性的提升。加大信息技術(shù)科學(xué)成果的引進與應(yīng)用，加強教學(xué)論理論的科學(xué)性，從新的高度上凝練人文性。另一方面，突出教學(xué)論研究與成果應(yīng)用的人文性。挖掘教學(xué)理論中的人文細胞，注重成果應(yīng)用中的人文指向，突出教學(xué)實踐中 “人”的主體性，將人文意蘊更多地凝練和釋放出來。

（二）涵養(yǎng)積極的生命情態(tài)和育人情懷

教學(xué)論的人文意蘊要通過教學(xué)論研究者和廣大教師來詮釋、表達和彰顯。如果教學(xué)論研究者和教師沒有對教育事業(yè)的執(zhí)著和熱愛，就無法引領(lǐng)人們走進生命激揚的世界；如果課堂教學(xué)是枯燥乏味的，再好的教學(xué)理論和教學(xué)方法也都失去原有的光澤。因此，教學(xué)論研究者和教師要信念堅定、情愛有加和充滿生命活力，對學(xué)科、學(xué)生和社會有擔(dān)當(dāng)，對工作愛崗敬業(yè)，表現(xiàn)出積極的生命情態(tài)。不僅如此，教學(xué)論研究者和教師還要涵養(yǎng)積極的育人情懷，將育人為己任。我國著名教育家陶行知先生說過，教師的職務(wù)是千教萬教，教人求真；學(xué)生的職務(wù)是千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人。當(dāng)代教書育人楷模于漪真誠呼吁，教育不能只育分，更要教學(xué)生學(xué)會做人。我的博士生導(dǎo)師--我國著名教學(xué)論專家李定仁先生，從教五十載，胸懷廣闊，將學(xué)科發(fā)展和育人育才為己任，誨人不倦，培養(yǎng)博士生畢業(yè)生50多名，真正體現(xiàn)出堅守、關(guān)愛、敬業(yè)與追求的師道情懷，展現(xiàn)出一代大師的崇高生命情態(tài)與育人境界。

（三）建構(gòu)人文機制和支持環(huán)境

教學(xué)論的人文意蘊也要通過一定的機制和支持環(huán)境來保障和維系。如果沒有合適的運行機制和支持環(huán)境，人文意蘊也很難形成和釋放；反之，如果有些組織和學(xué)校形成一定的保障機制，人文環(huán)境將會極大改善。例如，一位從加拿大訪問回國后的小學(xué)校長，給教師講了兩個這樣的事例。他們參觀一所小學(xué)時，在一間教室門上看到這么一句話：“本班禁止把花生帶入教室”。為什么禁止把花生帶入教室？原來，這個班上有一個孩子對花生特別過敏，別說是吃花生，就是看到也會有過敏反應(yīng)。為了保護這個孩子，學(xué)校特意制定了這條紀(jì)律。學(xué)生們也都理解和自覺地遵守。在另一個班，他們發(fā)現(xiàn)教師上課時耳朵上掛著一個小耳機和話筒。是老師嗓子啞了要擴音嗎？不是。是這個班有一個孩子因聽力不佳必須佩戴特殊耳機方能聽清楚，而說話者也必須戴上配套的耳機和話筒，雙方才能形成互動交流。為此，學(xué)校專門撥出一筆錢為每位到該班上課的教師配備了這種耳機和話筒。由此觀之，人文機制和支持環(huán)境的建構(gòu)是人文意蘊得以形成和釋放的關(guān)鍵保障。

［1］ 王策三．教學(xué)論稿 ［M］．北京：人民教育出版社，1985：3．

［2］ 李定仁，徐繼存．教學(xué)論研究二十年 ［M］．北京：人民教育出版社，2001：18．

［3］ 夸美紐斯．大教學(xué)論 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1999：扉頁．

［4］ 葉瀾．教育概論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991：182．

［5］ 錢穎一．中國教育如何杜絕 “精致的利己主義者”［N］．華夏時報，2014-12-18 （18）．